范嬋娟

（天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院，天津 300350）

一、基本內(nèi)涵

（一）相關(guān)概念界定

1.能力

在現(xiàn)代心理學(xué)視角下，能力被解釋為“個人順利完成某項活動任務(wù)所必需的主觀條件和個性心理特征”，包括生理能力和心理能力，即一定的知識、技能操作和概括化的心理活動，他們?yōu)榛顒犹峁┠芰浚苯佑绊懭说幕顒有?，對人的活動起著決定性作用。能力總是和個人所完成的各類具體實踐活動相聯(lián)系在一起的。

從語言學(xué)角度看，中文的“能力”幾乎涵蓋了所有相關(guān)概念，而在英文中則是由多個詞來體現(xiàn)，比如ability，faculty，capacity，competence等，它們之間的含義大有不同。職業(yè)教育中的能力本位教育（簡稱CBE），其所指的能力是由英文“competence”表示的，在涵義上區(qū)別于通常所說的“能力”。職業(yè)教育中的“能力”，與工作角色緊密結(jié)合，通過在學(xué)習(xí)和實踐活動中不斷地運用知識、技能和經(jīng)驗而形成發(fā)展起來的。

2.“技能”、“資格”與“能力”辨

技能是指學(xué)習(xí)者通過反復(fù)練習(xí)而自動化了的認知活動或身體活動的動作方式，通常會通過外在的“規(guī)定動作”表現(xiàn)出來，包括動作技能和智力技能。技能的形成是以掌握知識作為必要條件的，同時，技能的形成也會促進新知識的掌握。但是，各種知識不能直接轉(zhuǎn)化為能力，必須要以技能作為中介，即知識轉(zhuǎn)化為技能，技能發(fā)展為能力，特別是熟練的技能，可以推動能力的進一步發(fā)展。資格是對個人從事某項特定活動所需具備的條件或資質(zhì)的證明。資格是外顯的，是對個體所具備的現(xiàn)有條件的認定，它僅僅是將靜態(tài)的知識與技能顯性化、行為化，并且通常會把能力與生活背景嚴重割裂。資格是對個體已經(jīng)形成的經(jīng)驗進行歸納總結(jié)而制定的客觀標準，是一種格式化的能力。能力則是內(nèi)隱的、深層的、過程性的，是對個人未來發(fā)展所會獲得的條件和才力的判定，是外顯的行為結(jié)構(gòu)與內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)的綜合體現(xiàn)。能力指向那些經(jīng)驗上不能直接觀察到的行動、思維、態(tài)度等，而非指向那些標準化的資質(zhì)要求。

技能、資格和能力這三個概念在職業(yè)教育領(lǐng)域中被特指為職業(yè)技能、職業(yè)資格和職業(yè)能力。如表1所示，職業(yè)技能注重實用性，職業(yè)資格注重個體資質(zhì)，職業(yè)能力則注重內(nèi)化的深層的心理結(jié)構(gòu)；職業(yè)技能的活動范圍僅限于單一的工作崗位，適用于規(guī)范化、標準化的生產(chǎn)現(xiàn)場，職業(yè)資格是建立在由多個崗位組成的崗位群的基礎(chǔ)上，職業(yè)能力的活動范圍最廣，涵蓋了整個職業(yè)崗位群體所包括職業(yè)崗位互相聯(lián)系的一個職業(yè)系統(tǒng)；職業(yè)技能的工作特征需要進行嚴格的界定，凸顯出對明確界定的工作任務(wù)的勝任情況，職業(yè)資格對工作特征的界定較為靈活，而職業(yè)能力則凸顯出個體對所有自由發(fā)揮的工作的勝任情況。

表1 職業(yè)技能、職業(yè)資格與職業(yè)能力比較

3.職業(yè)能力

以強調(diào)崗位能力為核心的能力本位教育思想形成于美國的60、70年代，當時人們對“能力”本質(zhì)的理解比較狹隘，把“能力”界定為一系列具體的、孤立的行為，并將其與被細致分解的工作任務(wù)相聯(lián)系。到20世紀80年代中后期，能力本位的教育又重新興起之時，由于現(xiàn)行的職業(yè)教育與就業(yè)需求不直接相關(guān)，職業(yè)能力逐漸被重視起來，“培養(yǎng)職業(yè)能力”成為世界各國職業(yè)教育和培訓(xùn)改革的主導(dǎo)理念。以雙元制教育制度而聞名的德國職業(yè)教育對職業(yè)能力的理解頗為獨到，德國文教部長聯(lián)席會議將“職業(yè)能力”解釋為：個人從事一項或若干相近職業(yè)活動所必需的本領(lǐng)，是個體在社會的、職業(yè)的、私人的情境中能夠承擔(dān)個人和社會責(zé)任的心理狀態(tài)和心理條件。職業(yè)能力是個體進行職業(yè)活動必備的知識、技能、態(tài)度、經(jīng)驗以及身體能力的總和，要求個體能夠從容應(yīng)對變化了的職業(yè)情境，既能夠完成已經(jīng)明確規(guī)定的工作任務(wù)，又能夠完成未來預(yù)想的工作任務(wù)。

德國學(xué)者將職業(yè)能力理解為是專業(yè)能力、人格能力、社會能力三個能力維度的共同表征，體現(xiàn)了職業(yè)能力理論的整體性和綜合性。專業(yè)能力是以專業(yè)知識和專業(yè)技能為基礎(chǔ)，以符合專業(yè)要求為根本，按照一定的方法，獨立的、有目的的完成任務(wù)、解決問題和評價結(jié)果的熱情和能力。如計算能力、繪畫能力等一些實際的知識和技能，強調(diào)專業(yè)的應(yīng)用性和針對性，與職業(yè)直接相關(guān)。人格能力是指個體對在家庭、職業(yè)以及公共生活中面對一定的發(fā)展機遇、要求和限制時能夠做出解釋、思考和評判并開發(fā)自己的智力、規(guī)劃發(fā)展道路的能力和愿望。如自學(xué)能力、自我調(diào)控能力等基本發(fā)展能力，特指個體獨立學(xué)習(xí)，不斷獲取新知識、新技能、掌握新方法的能力。社會能力是指個體處理和構(gòu)建社會關(guān)系、理解奉獻與沖突并與他人負責(zé)地相處和相互理解相互包容的能力。如社會責(zé)任感、人際交流、團隊合作能力、勞動組織能力等，強調(diào)個體對社會的適應(yīng)性以及行為的規(guī)范性。在具體的職業(yè)活動中，這三種能力并不是單獨或者并列存在的，而是相互交叉與疊加、緊密交織在一起的。因此，在教學(xué)活動過程中，要將三種能力作為一個整體來培養(yǎng)和評價，不能將其分割開來。

（二）“能力測量”的理論基礎(chǔ)

在自然科學(xué)中，測量是一個相對直接的過程，是按照規(guī)律，用數(shù)據(jù)來描述客觀存在的事物和現(xiàn)象，對其性質(zhì)或程度加以確定，如一些物理特征，高度、重量、體積等，以及一些心理屬性，動機、興趣、態(tài)度等，都可以使用不同的方法對其進行測量。職業(yè)教育中的測量則是根據(jù)具體的教學(xué)目標，確定測量標準，把個體的行為水平與測量標準作比較，根據(jù)比較結(jié)果對個體的行為及原因進行分析和評價。

“能力測量”的另一個組成元素“能力”，是由個體內(nèi)隱的心理結(jié)構(gòu)和外顯的行為結(jié)構(gòu)所組成，這就決定了個體完成某項任務(wù)的能力不僅僅是由當前的成就水平所決定，還取決于其潛在性和未來發(fā)展性。職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)τ谀芰Φ睦斫飧鼉A向于全面的職業(yè)行動能力，這為能力測量的具體操作提供可能性。職業(yè)教育中的“能力測量”旨在對個體的職業(yè)能力傾向進行測量并與具體的崗位能力需求相聯(lián)系，它把個體的職業(yè)工作環(huán)境、個人生活環(huán)境、社會生活環(huán)境等統(tǒng)統(tǒng)納入考量，以體現(xiàn)個體自主的、自我負責(zé)的行動能力。這種以職業(yè)需求為導(dǎo)向的“能力測量”理念存在著在職業(yè)院校教學(xué)實踐中加以運用的無限可能性。

二、基于“能力測量”的教學(xué)評價

一般認為，所謂教學(xué)評價，“就是以一定的方法、途徑收集種種量或質(zhì)的訊息和素材以助于對教學(xué)計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)價值或特點做出判斷的過程。通常意義上，教學(xué)評價是指對教學(xué)過程的判斷，即根據(jù)一定的教學(xué)目標，按照科學(xué)的標準，使用一切行之有效的技術(shù)手段，對教學(xué)活動現(xiàn)實的或者潛在的結(jié)果和價值進行測量，從而做出價值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的過程。它既是教學(xué)工作的一個環(huán)節(jié)，也貫穿在教學(xué)活動之中。教學(xué)評價一般包括對教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理等諸多因素的全面評價，其中兩個核心環(huán)節(jié)是對教師教學(xué)工作過程的評價（教學(xué)設(shè)計、組織、實施等）和對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價（考試、測驗）。

職業(yè)教育的主流思想是“培養(yǎng)職業(yè)行動能力”，作為這種“能力導(dǎo)向”的職業(yè)教育教學(xué)評價，必然會按照不同以往的角度和準則來進行基本要素的選取，即“全面的職業(yè)行動能力”。參照具體的崗位能力需求，將學(xué)生通過教育所獲得的以及潛在的職業(yè)能力與教育目標中確定的能力標準作比較，從而對教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果做出價值判斷。職業(yè)能力的內(nèi)隱性以及與工作工程的相互依存性決定了基于“能力測量”的教學(xué)評價，必須要秉承著一貫的“整體性的行動能力”原則，始終將專業(yè)能力、人格能力和社會能力看作是一個整體進行培養(yǎng)和評價，不會將其在一個具有完整性和循環(huán)性的職業(yè)行動過程中機械的分離，如表2所示。

表2 職業(yè)行動的完整性和循環(huán)性

三、基于“能力測量”教學(xué)評價的實施

（一）教學(xué)評價的原則

1.客觀公正性原則

教學(xué)評價的客觀公正性體現(xiàn)在實施教學(xué)評價過程中，要采取實事求是的態(tài)度，對評價對象的真實能力價值做出客觀反映，包括確定能力開發(fā)目標、測量的方法以及評價者所持有的態(tài)度等，都要符合客觀實際。如果缺乏客觀公正性，會挫傷教師和學(xué)生的積極性，教學(xué)評價則失去了意義。

2.科學(xué)性原則

教學(xué)評價必須建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，具備科學(xué)化的評價目標、評價程序和評價方法等。在進行面向職業(yè)能力的教學(xué)評價時，應(yīng)從教與學(xué)相統(tǒng)一的角度出發(fā)，以職業(yè)能力開發(fā)目標為依據(jù)，按照能力發(fā)展的客觀規(guī)律，確定統(tǒng)一的評價標準，科學(xué)合理地選擇體系要素，使用科學(xué)先進的測量手段及多樣性的評價方法，對學(xué)生的能力發(fā)展狀況及時進行反饋與強化。要克服個體的主觀隨意性，才能使教學(xué)評價規(guī)范化和科學(xué)化，具有可信度與可靠性。

3.發(fā)展性原則

基于“能力測量”的教學(xué)評價應(yīng)是動態(tài)的、積極的、面向未來的評價，主要著眼于教師的教學(xué)改進和能力提高以及學(xué)生的能力進步和動態(tài)發(fā)展。在評價過程中要堅持發(fā)展性原則，反對靜態(tài)的、功利的教學(xué)評價，要以發(fā)展的眼光來看待教學(xué)評價的最終服務(wù)對象——全面的職業(yè)能力開發(fā)與評價。能力的發(fā)展是動態(tài)的，不是靜止不變的，因此對其的監(jiān)控和評價也應(yīng)是動態(tài)的，要根據(jù)條件和體系要素的變化不斷進行調(diào)整和完善。

4.可測性原則

面向全面職業(yè)行動能力的教學(xué)評價應(yīng)該有相應(yīng)的指標或者標準來對評價對象做出價值判斷。指標的數(shù)據(jù)要求真實可測，可以量化的評價指標要直接給出評價標準，一些不能夠量化的指標，可以使用定性指標，通過建立合適的評價標準，也是可測量的。合理的評價標準能夠減少主觀判斷帶來的不確定性。

5.多元性原則

教學(xué)評價的多元性原則，主要體現(xiàn)在兩個方面。一是評價主體的多元性。要改變以往由研究者和教育管理者作為主體的評價方式，讓職業(yè)行動過程中的教師與學(xué)生充分參與。不僅要有教育管理者的評價，還有教師與學(xué)生的自評、互評，同事評價，以及家長和社會的評價，從而使評價主體多元化。二是評價方法的多元性。傳統(tǒng)教學(xué)評價中以單純的量表或者紙筆測驗為主的方式，脫離了完整性和循環(huán)性的職業(yè)行動過程，無法體現(xiàn)整體的職業(yè)行動能力水平?；凇澳芰y量”的教學(xué)評價要改變這種方式，更多的采用觀察、成長記錄、真實性評價等方法進行多方面的評價，量化與質(zhì)化評價相結(jié)合，以質(zhì)性評價統(tǒng)整量性評價。

（二）教學(xué)評價的實施策略

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)評價觀念

觀念的轉(zhuǎn)變是進行教學(xué)評價的一個先導(dǎo)性條件?；凇澳芰y量”的教學(xué)評價就是要從轉(zhuǎn)變觀念開始，將評價從重知識、重技能向重學(xué)生的能力發(fā)展過渡。傳統(tǒng)教學(xué)把教學(xué)過程理解為對學(xué)生傳授某種知識或某項技能的過程，其教學(xué)評價僅是對結(jié)果的評價，實質(zhì)上是否定了學(xué)生能力的完整性、豐富性及未來發(fā)展性，忽視了學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣等因素?；凇澳芰y量”的教學(xué)評價將視角從對結(jié)果的評價轉(zhuǎn)向?qū)φw性教學(xué)過程的評價，關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)以及師生之間的互動，關(guān)注學(xué)習(xí)主體在整體性的職業(yè)行動過程中實現(xiàn)能力的內(nèi)化與運用，并通過行動來整合職業(yè)行動能力在認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域以及動作領(lǐng)域的生成和發(fā)展。

2.提高教師的教學(xué)評價能力

教師的教學(xué)評價能力是教師專業(yè)素養(yǎng)和能力建構(gòu)的重要組成部分。實施基于“能力測量”的教學(xué)評價要求教師具備特殊的教學(xué)評價能力。教學(xué)目標是進行教學(xué)評價的基礎(chǔ)，設(shè)計和操作整體性教學(xué)目標要指向?qū)W生的“全面職業(yè)行動能力”，始終以職業(yè)能力的發(fā)展作為切入點和最終訴求，包括專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)目標、解決問題的方法的教學(xué)目標、交流協(xié)作的教學(xué)目標以及價值認同的教學(xué)目標等。這就要求教師不能基于某一權(quán)威目標照本宣科的進行教學(xué)，要有能力主動的去重構(gòu)教學(xué)目標，并通過教學(xué)過程中的判斷，將學(xué)生所獲得的各方面知識、能力與教學(xué)目標所確定的質(zhì)量標準作比較，以此來判定教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好壞。教師的教學(xué)評價能力的形成和發(fā)展是一個長期的過程，要始終貫穿于職前培養(yǎng)和職后進修的全過程中，要主動的、有意識的調(diào)整教學(xué)評價思想，改進教學(xué)評價的內(nèi)容、方法與形式，提高教學(xué)評價能力，以適應(yīng)能力導(dǎo)向的教學(xué)過程。

3.采取多元化的教學(xué)評價方式

知識經(jīng)濟時代需要職業(yè)教育培養(yǎng)多方面、多層次、多類型的高技能人才，因此教學(xué)評價應(yīng)采用多樣性的評價因素，多重性、多元化的評價方式。改變學(xué)校單方評價的方式，引入社會評價，以社會和企業(yè)的需求為出發(fā)點，將學(xué)生的就業(yè)率、企業(yè)的滿意率納入到教學(xué)評價的指標之中。改變教師一言堂的評價方式，推行師生互評與自我評價相結(jié)合。學(xué)生利用自身知識和能力進行自評與互評，本身就是一個學(xué)習(xí)的過程，對自身已知的或者未知的能力進行可靠、有效的判斷，從而調(diào)整教師的教與學(xué)生的學(xué)；改變“一支筆、一套題”的評價方式，開展過程性評價。單純的一次試卷成績并不能綜合評價教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，以具體分數(shù)為指標的量化評價會對學(xué)生實際職業(yè)能力的養(yǎng)成形成強烈的負面影響。學(xué)生要完成的工作任務(wù)具有較強的復(fù)雜性，在進行教學(xué)評價時不能以單一固定的標準進行評價，而是要根據(jù)具體任務(wù)，通過觀察、面談、項目調(diào)查、書面報告、討論問題等方式，對學(xué)生在完成整體性工作任務(wù)的過程中表現(xiàn)出來的團隊精神、參與意識、探究能力、分析問題的思路、解決問題的方法、知識技能的掌握水平等方面進行評價。

［1］姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2008.

［2］姜大源.職業(yè)教育：資格與能力辨［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2008，（13）.

［3］王金崗，李玉香.高職頂崗實習(xí)有效教學(xué)評價的研究與實踐［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010，（23）.