錢佳

[摘 要] “多元互動(dòng)，動(dòng)態(tài)生成”是新課程標(biāo)準(zhǔn)下課堂改革的一大亮點(diǎn)，隨著改革力度與幅度的不斷加深，它正在以全新的面孔與“星火燎原”之勢(shì)沖擊著傳統(tǒng)課堂形態(tài)，給我們的教學(xué)帶來全新的體驗(yàn).

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學(xué)；合作學(xué)習(xí)；教學(xué)效果

初中階段的學(xué)生，思維認(rèn)知逐漸由形象具體過渡到抽象邏輯，小學(xué)階段的機(jī)械識(shí)記已經(jīng)不再適用. 因此，筆者認(rèn)為，在初中階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們應(yīng)遵循生成性課堂教學(xué)模式，注重課堂的動(dòng)態(tài)生成過程，并在生成的過程中，有意識(shí)地淡化機(jī)械性記憶教學(xué)，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與思維的創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維的大解放，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用能力的培養(yǎng)與個(gè)性化品質(zhì)的形成. 基于這樣的教學(xué)思路，筆者結(jié)合教學(xué)過程中的實(shí)際案例，做了如下探析.

在一次學(xué)校公開課聽評(píng)活動(dòng)中，兩位教師圍繞“分式的乘除”一課進(jìn)行了“同課異構(gòu)”教學(xué)示范. 兩位教師的教學(xué)處理方式不盡相同，進(jìn)而產(chǎn)生的教學(xué)效果也有所不同，由此引發(fā)筆者諸多思考，現(xiàn)整理成文，供大家深入研討.

教學(xué)片斷回放

1. 教師A的“分式的乘除”教學(xué)設(shè)計(jì)

教師：請(qǐng)同學(xué)們完成下面的計(jì)算，并說出運(yùn)算法則.

-×？搖？搖？搖？搖 ？搖？搖？搖？搖÷

生完成以上計(jì)算后，說出了分?jǐn)?shù)乘除的運(yùn)算法則：

兩個(gè)分?jǐn)?shù)相乘，把分子相乘的積作為積的分子，把分母相乘的積作為積的分母；

兩個(gè)分?jǐn)?shù)相除，把除數(shù)的分子、分母顛倒位置后，再與被除數(shù)相乘.

師：把以上分?jǐn)?shù)改成分式后就得到了分式乘除的運(yùn)算法則，即兩個(gè)分式相乘，把分子相乘的積作為積的分子，把分母相乘的積作為積的分母；兩個(gè)分式相除，把除數(shù)的分子、分母顛倒位置后，再與被除數(shù)相乘.

通過這樣一種類比的方式就輕松地得到了法則，然后老師留給學(xué)生2分鐘的時(shí)間記憶法則，接下來就是檢查法則的記憶情況，進(jìn)而圍繞分子或分母是單項(xiàng)式的乘除法，過渡到分子或分母是多項(xiàng)式的乘除法設(shè)計(jì)習(xí)題，進(jìn)行強(qiáng)化練習(xí).

2. 教師B的“分式的乘除”教學(xué)設(shè)計(jì)

教師：請(qǐng)同學(xué)們按事先分好的小組試著完成下面的計(jì)算，并在組內(nèi)交流運(yùn)算方法.

（1）-×？搖？搖？搖？搖 ÷

（2）-×？搖？搖？搖？搖 ÷

（3）×？搖？搖？搖 ÷

（4）×？搖？搖？搖？搖？搖÷

（5）÷

學(xué)生在合作交流中完成上面的題目，總結(jié)出運(yùn)算法則：

兩個(gè)分式相乘，把分子相乘的積作為積的分子，把分母相乘的積作為積的分母；

兩個(gè)分式相除，把除數(shù)的分子、分母顛倒位置后，再與被除數(shù)相乘.

師：上面的法則如何用符號(hào)語言表達(dá)呢？

生：·==，÷=×=.

基于以上兩個(gè)案例，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師B的法則的得出過程和教師A的法則的得出過程相比是漫長(zhǎng)的，教師B注重了分?jǐn)?shù)乘除法運(yùn)算法則到分式乘除法運(yùn)算法則的演變過程，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的動(dòng)態(tài)生成，運(yùn)算的法則是水到渠成的，教師并沒有刻意地讓學(xué)生去背法則，而是將記憶滲透在動(dòng)態(tài)、立體的生成過程中，遵循了學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣. 隨后，教師B讓學(xué)生自己出一個(gè)分子或分母是單項(xiàng)式的題目，同桌交換做題；再出一道分子或分母是多項(xiàng)式的題目，同桌交換做題. 通過這樣的方式，將“學(xué)與用、記與用”巧妙地結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)了留白與生成的合理分配，淡化數(shù)學(xué)中的記憶教學(xué)，讓數(shù)學(xué)課堂更加立體，讓數(shù)學(xué)教學(xué)充滿活力.

教學(xué)片斷分析

1. “速成教學(xué)”有悖于學(xué)生知識(shí)的順利建構(gòu)

教師A的教學(xué)實(shí)施，雖說運(yùn)算法則的揭示開門見山，入課后由分?jǐn)?shù)乘除的運(yùn)算法則直奔分式乘除的運(yùn)算法則，過程看似流暢，但仔細(xì)想來，學(xué)生對(duì)分式乘除運(yùn)算法則的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)過程欠缺，只是運(yùn)用了一個(gè)簡(jiǎn)單的類比和猜想. 如此強(qiáng)調(diào)機(jī)械識(shí)記的“速成教學(xué)”，不利于學(xué)生認(rèn)知的順利建構(gòu)，以及對(duì)知識(shí)的真正內(nèi)化與理解掌握. 我們都知道，靠死記硬背來掌握運(yùn)算法則是不可取的，特別是在初中階段的教學(xué)中，我們更要有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯思維，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)能力.

2. 經(jīng)歷探究讓學(xué)生真正體會(huì)知識(shí)的產(chǎn)生與形成過程

教師B的教學(xué)實(shí)施是一組題組. 這組題組動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)了由分?jǐn)?shù)乘除到分式乘除的一個(gè)演變過程，體現(xiàn)了生成性的教學(xué)原則. 它讓學(xué)生親身經(jīng)歷并體驗(yàn)了知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與探索的完整過程，由過程自然得到法則，法則的由來是建立在學(xué)生已有的分?jǐn)?shù)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的. 這樣的生成性學(xué)習(xí)方式，使得學(xué)生的主體作用得到了有效地釋放與應(yīng)用，充分體現(xiàn)了數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐性與開放性.

3. 寶貴的課堂時(shí)間要用在核心內(nèi)容的探究上

我們都知道，一節(jié)課的教學(xué)時(shí)間是有限的. 許多教師往往會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為：課堂教學(xué)中只要確保學(xué)生有事可做，教師講授科學(xué)正確，沒有所謂的浪費(fèi)時(shí)間，也就是對(duì)45分鐘進(jìn)行有效利用. 從根本上來說，這僅僅是較低層次的“有效利用”，忽略了學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主體參與、積極思考與實(shí)踐互動(dòng). 試想，假如我們花相同的時(shí)間在以上兩個(gè)教學(xué)過程中（教師A照本宣科式地進(jìn)行運(yùn)算法則的解題訓(xùn)練；教師B則引導(dǎo)學(xué)生自主探索運(yùn)算法則的發(fā)生、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展與拓展），顯然兩者的教學(xué)效果不可比較，教學(xué)效率的差異性一目了然. 在教師B的教學(xué)過程中，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到不斷深入與縱橫發(fā)散，學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化與理解真正做到了“手、口”兩者的聯(lián)動(dòng)，而思維之“腦”自由馳騁于知識(shí)的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系上，這樣才能真正踐行“數(shù)學(xué)是思維的體操”“數(shù)學(xué)要求理性的思考”的教學(xué)理念，真正實(shí)現(xiàn)課堂的動(dòng)態(tài)生成以及學(xué)生在這生成過程中所發(fā)揮的主體作用. 這樣的課堂以尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)為前提，注重生成過程，淡化記憶教學(xué). 這樣的教學(xué)方式，不僅確保了師生之間的良性互動(dòng)，營(yíng)造了和諧、開放的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)氛圍，保證了課堂教學(xué)的有效性，而且有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與數(shù)學(xué)思維的開發(fā)，它是課堂教學(xué)向生活延伸的基礎(chǔ).

教學(xué)片斷反思

1. 遵循生成性課堂教學(xué)模式，注重課堂的動(dòng)態(tài)生成過程

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探求和發(fā)現(xiàn)過程，注重獲取知識(shí)的方式方法. 學(xué)生通過自己親身經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)生和發(fā)展過程，獲得的不僅是知識(shí)，更重要的是學(xué)會(huì)在今后的學(xué)習(xí)中獲取更多知識(shí)和解決問題的方法. 因此，教師要高度重視知識(shí)形成過程的教學(xué). 教材固然是教學(xué)之本，但是教無定論. 教學(xué)并不意味著照本宣科地教教材，教材所承載的內(nèi)容需要教師深入地挖掘與研讀，教師要根據(jù)內(nèi)容的編排，適時(shí)、適度、適量地融入探究成分，做到教學(xué)設(shè)計(jì)有留白，并在精心的留白設(shè)計(jì)中，期待學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成；在教學(xué)實(shí)踐中，充分發(fā)揮教師循循善誘的引導(dǎo)作用，促進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐與創(chuàng)造，讓他們真正地參與并融入教學(xué)過程，這樣的生成性教學(xué)模式將有力地促使教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與教學(xué)效益的切實(shí)提高. 在生成的過程中，有意識(shí)地淡化機(jī)械性記憶教學(xué)，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與思維的創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維的大解放，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用能力的培養(yǎng)與個(gè)性化品質(zhì)的形成.

2. 合作學(xué)習(xí)中的探究因子，與學(xué)生的生成學(xué)習(xí)相適應(yīng)

教師B的課堂中還體現(xiàn)了學(xué)生的“合作學(xué)習(xí)”，“合作學(xué)習(xí)”更多的是從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式層面出發(fā)討論的一種學(xué)習(xí)手段，它是生成學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)保障. 要把課堂的“動(dòng)態(tài)生成”交給學(xué)生，就要依托學(xué)生之間、小組之間的“合作學(xué)習(xí)”，它是以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)的生命力. 筆者認(rèn)為，在“合作學(xué)習(xí)”實(shí)施前，教師設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)更多地考慮“探究”的因素，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生已經(jīng)具備的知識(shí)基礎(chǔ)和具體學(xué)情出發(fā)，設(shè)計(jì)一些值得探究、可以探討，以既有探究性又有實(shí)踐性的問題為載體，也就是說，我們的“探究因子”必須與課堂教學(xué)內(nèi)容相匹配，必須與學(xué)生的生成學(xué)習(xí)相適應(yīng)，恰當(dāng)植入，讓學(xué)生個(gè)人鉆研暫時(shí)無法解決的問題，并通過“合作學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)問題的突破與解決.

總之，在教學(xué)中，我們要注重知識(shí)的生成過程，重視學(xué)生的主體作用，巧妙地淡化記憶教學(xué)，讓數(shù)學(xué)回歸實(shí)踐、彰顯個(gè)性，從條條框框的概率、法則識(shí)記中解放出來.endprint