李紅兵

摘 要 民族職業(yè)教育在修復(fù)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、教育與經(jīng)濟(jì)、知識(shí)與生活、同一與多樣、本土與世界、個(gè)人與社會(huì)之間的矛盾與裂痕方面，表現(xiàn)出許多積極可為之處。但同時(shí)，其又面臨著目標(biāo)定位、社會(huì)認(rèn)同、辦學(xué)體制、發(fā)展模式、組織管理、資金投入和發(fā)展動(dòng)力之困境。進(jìn)一步完善民族職業(yè)教育立法，改善民族職業(yè)教育的認(rèn)知環(huán)境與制度安排，構(gòu)建民族職業(yè)教育多元的辦學(xué)主體與發(fā)展模式，是應(yīng)對(duì)其所面臨的難為之處境、促進(jìn)其健康、可持續(xù)發(fā)展的能為之舉。

關(guān)鍵詞 民族職業(yè)教育；現(xiàn)代性；發(fā)展困境；生計(jì)教育

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）01-0058-06

教育作為促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)的后致性因素，當(dāng)下越來越被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的主要規(guī)則。但制約社會(huì)流動(dòng)的隱性和顯性障礙依舊存在，并制約著下層階級(jí)向上流動(dòng)的意愿與可能。少數(shù)民族學(xué)生由于民族、地域和階層等限制，處于更為劣勢(shì)地位。如何修復(fù)現(xiàn)代性視域下普通教育對(duì)其造成的淘汰與失敗感，重新燃起他們向上流動(dòng)的信心與希望，并賦予他們個(gè)性與謀生之發(fā)展的技能與知識(shí)，從而更好地服務(wù)于社會(huì)，本文認(rèn)為，民族職業(yè)教育在此方面有著可為、難為和能為之處。

一、民族職業(yè)教育的可為

民族職業(yè)教育立足民族地區(qū)教育現(xiàn)實(shí)和社會(huì)對(duì)專業(yè)技術(shù)人才的需求，并兼顧學(xué)生個(gè)體的性情品格與傳統(tǒng)社區(qū)的生活習(xí)性與價(jià)值取向，使受教育者“獲得生活的供給與樂趣，同時(shí)盡其對(duì)群之義務(wù)”[1]。

（一）縫合現(xiàn)代與傳統(tǒng)的裂痕

學(xué)校教育是以現(xiàn)代性為基本特征的，現(xiàn)代性又是以否定傳統(tǒng)得以存在的。市場(chǎng)法則是現(xiàn)代性的主要法則，其物質(zhì)主義至上的單一性價(jià)值追求掃蕩著一切傳統(tǒng)的關(guān)于生命豐富性與價(jià)值多樣性的訴求，也使傳統(tǒng)的文化、信仰、道德以及生活方式不斷受到質(zhì)疑、批判乃至顛覆。普通學(xué)校教育傳遞的正是現(xiàn)代性視野下主流社會(huì)的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念、文化模式與知識(shí)體系，它造成了少數(shù)民族學(xué)生在語言、信仰、習(xí)俗、道德以及音樂、舞蹈等方面與傳統(tǒng)社會(huì)的斷裂。而立足于本土的民族職業(yè)教育在沒有升學(xué)體制的壓力下，一方面可將先進(jìn)的生產(chǎn)技術(shù)和科學(xué)的生產(chǎn)方法與理念傳遞給學(xué)生，并可以利用現(xiàn)代化教育手段，提高教學(xué)效率；另一方面又可將現(xiàn)代技術(shù)與民族傳統(tǒng)藝術(shù)相結(jié)合，傳承和保護(hù)民族傳統(tǒng)文化，恢復(fù)學(xué)生業(yè)已失去的民族記憶與傳統(tǒng)技能。這種結(jié)合，可以協(xié)調(diào)教育的工具理性與價(jià)值理性的對(duì)立，縫合現(xiàn)代性與傳統(tǒng)的裂痕，也可以讓學(xué)生掌握一技之長(zhǎng)，既可以回到傳統(tǒng)社區(qū)，也可以進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)。

（二）修復(fù)教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系

民族職業(yè)教育和普通教育一樣，更多地受到市場(chǎng)法則的牽制。從國(guó)家層面上看，教育往往被視為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力，“加快民族地區(qū)的發(fā)展，必須堅(jiān)定不移地實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略。要優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，全面推進(jìn)發(fā)展”[2]，“發(fā)展職業(yè)教育是少數(shù)民族地區(qū)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變、提高勞動(dòng)者素質(zhì)的必要而有效手段”[3]；從家庭和個(gè)人層面上看，教育往往被視為向上流動(dòng)、獲取資源、擺脫貧困的重要手段。經(jīng)濟(jì)原則成為國(guó)家教育投入和個(gè)體教育選擇的原動(dòng)力。但是，少數(shù)民族學(xué)生在普通教育學(xué)校的學(xué)業(yè)失敗，割斷了通過教育獲取經(jīng)濟(jì)回報(bào)的鏈條。

作為“給學(xué)生提供與某一領(lǐng)域特定工作相關(guān)技能的課程和各種活動(dòng)，旨在發(fā)展個(gè)人特定的職業(yè)技能”[4]的民族職業(yè)教育，其職業(yè)性、技術(shù)性與應(yīng)用性等特征，可以為學(xué)生提供相對(duì)競(jìng)爭(zhēng)力，并由此修復(fù)教育、職業(yè)和經(jīng)濟(jì)間脫離的關(guān)系。

（三）促進(jìn)知識(shí)與生活的融合

保爾·朗格朗在《終身教育引論》中指出，教育的真正對(duì)象是全面的人，必須與對(duì)日常生活、職業(yè)生涯、政治、社會(huì)生活條件的改善產(chǎn)生強(qiáng)烈興趣聯(lián)系起來[5]。

源于學(xué)徒制的職業(yè)教育，又叫“手工教育”和“技術(shù)教育”，其通過父子、師徒口手相傳的師徒制，傳授的不僅是知識(shí)和技能，更是一種生活方式與生命態(tài)度，現(xiàn)代職業(yè)教育雖與傳統(tǒng)學(xué)徒制有很大不同，但是立足于本土、立足于傳統(tǒng)、立足于民族的職業(yè)與工藝的習(xí)得，也賦予了知識(shí)以生活的品格，從而促進(jìn)了知識(shí)與生活的融合。

（四）加強(qiáng)同一與多樣的交融

馬爾庫(kù)塞用“單向度”來描述現(xiàn)代社會(huì)的特征，即技術(shù)理性主導(dǎo)了現(xiàn)代社會(huì)的運(yùn)作，同一性取代多樣性[6]。作為現(xiàn)代性傳遞者的學(xué)校，它更是用國(guó)家的、現(xiàn)代的、主流的和城市的話語來傳遞一種標(biāo)準(zhǔn)化了的價(jià)值觀與生活方式，并造就了同一性對(duì)多樣性的擠壓，使少數(shù)民族學(xué)生在這種現(xiàn)代性的壓迫下，對(duì)族群認(rèn)同與身份認(rèn)同產(chǎn)生困惑。

少數(shù)民族在特定的自然與歷史時(shí)空下，有著自身的生存策略與民族智慧，也形成了獨(dú)特的族群文化與民族驕傲，民族職業(yè)教育可以在傳授國(guó)家共同文化、維護(hù)同一性的基礎(chǔ)上，更多地呈現(xiàn)本民族所獨(dú)有的文化、傳統(tǒng)、習(xí)俗與技藝，并且可以校正現(xiàn)代化進(jìn)程中市場(chǎng)法則對(duì)人的異化。

（五）促進(jìn)本土與世界的溝通

在某種意義上說，民族的就是世界的。正是各民族的獨(dú)特性形成了世界的多樣性與豐富性，也造就了一個(gè)再生能力更強(qiáng)大的文化社會(huì)生態(tài)圈。但由于現(xiàn)代性的單向度與文化霸權(quán)主義的價(jià)值取向，使本土的、民族的、特色的文化與生活受到了質(zhì)疑、否定，甚至顛覆；也使本土性、民族性的東西站在了現(xiàn)代性的對(duì)立面。

任何民族的東西都是本民族在生產(chǎn)、交往及各種實(shí)踐活動(dòng)中長(zhǎng)期發(fā)展、不斷積淀的結(jié)晶，是該民族賴以生存的精神支柱和精神動(dòng)力[7]。民族價(jià)值觀、民族心理、民族語言、民族文化與民族藝術(shù)既是一個(gè)民族的立足之本，也是該民族走向世界，與其他民族相互交往的支點(diǎn)。民族職業(yè)教育圍繞民族地區(qū)的自然、歷史、文化資源，設(shè)立優(yōu)勢(shì)、特色專業(yè)與課程，把傳統(tǒng)的、民族的、本土的、特色的東西保護(hù)、搶救、傳承下來，并在推廣的過程中，既成就了自身的民族性，也豐富了世界的多樣性。

（六）緩解個(gè)體與社會(huì)的沖突

少數(shù)民族群體由于族群、地域、城鄉(xiāng)等差異，更處于弱勢(shì)的邊緣。由于現(xiàn)代化的進(jìn)程與人們認(rèn)知程度的提高，他們對(duì)不公平的感受也更加強(qiáng)烈，如果超過一定的極限，便會(huì)發(fā)生社會(huì)沖突。弗雷德·弗盧伊特曼指出，讓一部分人接受職業(yè)教育，會(huì)使社會(huì)實(shí)現(xiàn)某種平衡[8]。民族職業(yè)學(xué)校的學(xué)生通常來自社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的家庭，加大民族職業(yè)學(xué)校的投入，可以調(diào)節(jié)社會(huì)的公平。成功的民族職業(yè)教育，可以緩解群體之間由于利益差異所造成的社會(huì)沖突。

二、民族職業(yè)教育的難為

（一）定位困境

民族職業(yè)教育應(yīng)走全球化還是民族化、現(xiàn)代化還是傳統(tǒng)化、城市化還是本土化道路，目前學(xué)界仍各執(zhí)一詞，沒有定論。這種理念上的混亂與理解上的偏差，造成了民族職業(yè)教育辦學(xué)定位的盲目性、隨意性和非連續(xù)性，民族職業(yè)教育尚未形成自己的明確定位與辦學(xué)特色[9]。

韋伯將人的理性劃分為工具理性和價(jià)值理性。民族職業(yè)教育從其工具理性來講，強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，關(guān)注教育能為社會(huì)做什么，具有單一的目標(biāo)性；就其價(jià)值理性來講，民族職業(yè)教育應(yīng)是促進(jìn)民族學(xué)生全面發(fā)展的教育，尤其是有利于他們生計(jì)、生活和生命的教育，以便使他們成為整體的、豐富的、全面的個(gè)體。但大多數(shù)國(guó)家的民族政策都偏向工具理性，注重民族教育、民族職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的作用，關(guān)心它們的社會(huì)功能。

楊秀軍在研究中發(fā)現(xiàn)，這種定位的困境造成一些學(xué)校專業(yè)設(shè)置比較隨意，或未能針對(duì)民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需求，或缺乏充分的論證和必要的準(zhǔn)備，致使一些新專業(yè)從一開始就在低標(biāo)準(zhǔn)上運(yùn)轉(zhuǎn)，造成畢業(yè)生素質(zhì)不高，辦學(xué)脫離當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需求，難以就業(yè)等弊病[10]。另有資料表明，民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生多數(shù)就業(yè)于廣東等沿海地區(qū)和一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的大中城市，在本地就業(yè)的只有22%左右，其中對(duì)口就業(yè)率不足10%[11]。

（二）認(rèn)同困境

中國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)而優(yōu)則仕的教育觀造成了體力與腦力、勞心與勞力、教育與實(shí)踐的“三重分裂”[12]，人們希望通過教育這條途徑躋身于上層社會(huì)的愿望，顯然是職業(yè)教育所無法承載的。同時(shí)，現(xiàn)代性話語對(duì)知識(shí)、理性與科學(xué)的盲目推崇，以及意識(shí)形態(tài)關(guān)于進(jìn)步和落后的過度宣揚(yáng)，使人們相信能夠幫助他們實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的高等教育就意味著進(jìn)步、發(fā)達(dá)和文明，而植根于本土的、民族的、技術(shù)的職業(yè)教育則意味著落后、愚昧和不求上進(jìn)[13]。這些認(rèn)知困境與隱性障礙，造成了人們對(duì)職業(yè)教育的鄙薄和輕視。

同時(shí)，人們關(guān)于民族職業(yè)教育的歧視和偏見又不斷得到教育實(shí)踐與教育結(jié)果的強(qiáng)化。首先是民族職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生在就業(yè)市場(chǎng)并不占優(yōu)勢(shì)，企事業(yè)單位在招聘人才時(shí)，更多的是看重學(xué)歷甚至校歷，沒畢業(yè)就失業(yè)的現(xiàn)象對(duì)于民族職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生來說并不罕見；其次，不同行業(yè)與崗位的薪酬存在較大差距，社會(huì)保障也因行業(yè)與崗位不同有高低之分，職業(yè)教育只能導(dǎo)向低地位、低收入的工作[14]，并不能為受教育者帶來更多的經(jīng)濟(jì)回報(bào)和社會(huì)保障；第三，畢業(yè)于職業(yè)學(xué)校的勞動(dòng)者，其個(gè)人尊嚴(yán)和社會(huì)地位并未得到社會(huì)的足夠尊重與承認(rèn)，技術(shù)與技能性人才在社會(huì)人才分層中僅處于六層中的第五層，僅僅高于沒有技能的體力勞動(dòng)者[15]。于是，職業(yè)教育便被家長(zhǎng)和學(xué)生視之為次等教育、不得不選擇的教育、退而求其次的教育。沈洪成在研究中發(fā)現(xiàn)另一詭異的現(xiàn)象，即越是在民族邊緣地區(qū)，這種單一性支配話語的力量越大，并且越是難以得到調(diào)整[16]。

國(guó)家、社會(huì)、家庭及學(xué)生對(duì)民族職業(yè)教育的誤讀與偏見，一方面，造成國(guó)家、社會(huì)、企業(yè)及有關(guān)部門對(duì)職業(yè)教育缺乏足夠的重視和支持；另一方面，也造成民族職業(yè)學(xué)校入學(xué)率低和民族地區(qū)嚴(yán)重缺乏高素質(zhì)技術(shù)人員的現(xiàn)實(shí)窘?jīng)r。

（三）體制困境

辦學(xué)體制的形成是建立在對(duì)辦學(xué)主體責(zé)、權(quán)、利明確劃分與界定基礎(chǔ)之上的。長(zhǎng)期以來，我國(guó)職業(yè)教育辦學(xué)體制與管理體制合二為一，辦學(xué)者即為管理者，政府擁有辦學(xué)的絕對(duì)權(quán)利和義務(wù)，一方面，造成了辦學(xué)主體實(shí)質(zhì)性的單一，權(quán)利結(jié)構(gòu)中的主導(dǎo)地位，以及決策調(diào)控體系中的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)；另一方面，也造成了企業(yè)辦學(xué)、社會(huì)力量辦學(xué)、各種聯(lián)合辦學(xué)形式相對(duì)缺席，融資渠道的狹窄，責(zé)權(quán)利界限模糊不清，以及辦學(xué)自主權(quán)的缺失[17]。

在職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)為地方、行業(yè)、企業(yè)的服務(wù)過程中，政府主辦和主管的格局又分化為多頭辦學(xué)、重復(fù)辦學(xué)和多家管理。如，職業(yè)高中由教育主管部門主辦與管理，中等專業(yè)學(xué)校由行業(yè)、部門主辦與管理，技工學(xué)校由勞動(dòng)部門和企業(yè)主辦與管理，更出現(xiàn)由多家部門重復(fù)辦學(xué)的亂象。這一結(jié)果，既造成了管理的高度統(tǒng)一與辦學(xué)自主權(quán)的缺失，也挫敗著社會(huì)辦學(xué)與學(xué)校自主辦學(xué)的積極性，從而造成職業(yè)教育結(jié)構(gòu)、效益、質(zhì)量的失衡與市場(chǎng)的脫節(jié)。

（四）模式困境

職業(yè)教育作為傳授某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)所需要的知識(shí)和技能的教育[18]，其本質(zhì)屬性是技術(shù)技能職業(yè)性[19]，并以培養(yǎng)學(xué)生生活之知識(shí)與技能為目的，最終達(dá)到“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”[20]。加強(qiáng)適應(yīng)未來職業(yè)所需知識(shí)尤其是技能的培訓(xùn)，以面向市場(chǎng)與職業(yè)，應(yīng)是民族職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，而這一重任，單憑學(xué)校顯然是無法承擔(dān)和完成的。

校企合作是民族職業(yè)教育長(zhǎng)效、健康發(fā)展的有效模式，學(xué)校傳授專業(yè)理論與普通文化知識(shí)；企業(yè)提供實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，或?qū)⒐S當(dāng)作教學(xué)場(chǎng)地，由專業(yè)技術(shù)人員傳授職業(yè)崗位所必需的專業(yè)技能，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生能夠很快進(jìn)入職業(yè)角色，從而避免職業(yè)學(xué)校實(shí)踐不足的“天然缺陷”以及企業(yè)的“技術(shù)浪費(fèi)”[21]。

中國(guó)職業(yè)教育的模式屬于“學(xué)校本位”和“校校聯(lián)合”，缺少充分的企業(yè)參與技能培訓(xùn)。而以學(xué)校為主體的民族職業(yè)教育又是模仿甚至抄襲普通學(xué)校的教育模式、教學(xué)計(jì)劃和課程體系，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科型傾向而忽視技能和應(yīng)用能力的培養(yǎng)，成為本科或?qū)？平逃摹皦嚎s餅干”[22]。實(shí)踐性教學(xué)的不足和行業(yè)指導(dǎo)與企業(yè)參與的缺失，造成的結(jié)果是專業(yè)設(shè)置與企業(yè)需求不協(xié)調(diào)、技能訓(xùn)練與崗位要求不協(xié)調(diào)、培養(yǎng)目標(biāo)與用人標(biāo)準(zhǔn)不協(xié)調(diào)。

民族職業(yè)教育辦學(xué)主體的單一與辦學(xué)模式的僵化，造成了民族職業(yè)教育過于封閉，教育質(zhì)量低下，參與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力差，受教育者面臨就業(yè)困難。同時(shí)，又強(qiáng)化了人們對(duì)民族職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)知與辦學(xué)偏見。

（五）管理困境

由于認(rèn)知偏見、辦學(xué)主體單一以及行政權(quán)力優(yōu)先于學(xué)術(shù)權(quán)力，中國(guó)的民族職業(yè)教育的管理與評(píng)估與國(guó)外有很大不同。如在德國(guó)，經(jīng)濟(jì)部公布的國(guó)家承認(rèn)的培訓(xùn)職業(yè)有93個(gè)職業(yè)大類的371個(gè)職業(yè)，它們的結(jié)業(yè)考試是按全國(guó)統(tǒng)一要求，在統(tǒng)一時(shí)間內(nèi)進(jìn)行①?？荚囉山?jīng)濟(jì)界的自治機(jī)構(gòu)（工商會(huì)、手工業(yè)會(huì)）以及類似單位組成的委員會(huì)主持，委員會(huì)的成員包括企業(yè)雇主與雇員代表及職業(yè)學(xué)校教師，經(jīng)考試委員會(huì)審核同意后發(fā)給結(jié)業(yè)證書，是一種真正教考分離的考核辦法和嚴(yán)格統(tǒng)一的管理機(jī)制[23]。在澳大利亞，職業(yè)培訓(xùn)包是由業(yè)界和行業(yè)協(xié)會(huì)制定，然后由國(guó)家技能質(zhì)量管理局通知各職業(yè)培訓(xùn)部門執(zhí)行，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的工作人員及教師因有利益沖突不能參加標(biāo)準(zhǔn)的制定，充分尊重行業(yè)規(guī)則與學(xué)術(shù)權(quán)力[24]。

為確保職業(yè)教育質(zhì)量，1990年，原國(guó)家教委就頒發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)普通高等?？平逃囊庖姟罚瑔?dòng)了政府評(píng)估，并不斷規(guī)范化，但由政府主導(dǎo)的這種單一質(zhì)量保障與監(jiān)管模式不斷暴露出自身的不足[25]。一是評(píng)價(jià)主體單一，政府主導(dǎo)型的職業(yè)教育評(píng)價(jià)模式，造成了行業(yè)評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)的缺席，多方的利益訴求未能得到很好的尊重與表達(dá)；二是評(píng)價(jià)制度不健全，政府評(píng)估采用的是標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的評(píng)價(jià)體系，學(xué)校的校情、特色和優(yōu)勢(shì)不能得到很好關(guān)注，學(xué)校的主體性受到壓抑；三是評(píng)估方案不完善，在評(píng)估中，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育理念和市場(chǎng)需要原則沒有得到充分體現(xiàn)，評(píng)估指標(biāo)與操作性、市場(chǎng)性、職業(yè)性的技能要求相關(guān)度弱。這種過分強(qiáng)調(diào)監(jiān)督與定級(jí)的評(píng)估形式，致使政府的有效管理功能弱化，從而造成民族職業(yè)教育發(fā)展的管理困境。

（六）投入困境

長(zhǎng)期以來，投入問題一直是困擾我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的重要因素，民族地區(qū)職業(yè)教育更是如此。由于民族職業(yè)教育的特殊性，其需要比普通教育更多的教學(xué)成本，以滿足實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地、儀器設(shè)備與師資建設(shè)的需要。有研究表明，職業(yè)教育的辦學(xué)成本應(yīng)是普通教育的3～4倍[26]，只有足夠的投入才能保證職業(yè)教育質(zhì)量的穩(wěn)定提高，但現(xiàn)實(shí)狀況令人憂慮。由于體制、定位和認(rèn)知上的偏差，我國(guó)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)在教育總經(jīng)費(fèi)中的比重最低。從2001年到2009年，我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校從400萬人擴(kuò)大到873萬人，但中等職業(yè)教育預(yù)算內(nèi)經(jīng)費(fèi)占全國(guó)預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的比例卻從2004年的7.4%下降至2008年的6.54%[27]，經(jīng)費(fèi)投入不足，直接導(dǎo)致辦學(xué)條件與師資力量的薄弱。與普通高中相比，中等職業(yè)學(xué)校生均校舍面積、圖書數(shù)量、固定資產(chǎn)均明顯較低，普通高中生均校舍面積為14.9平方米，中等職業(yè)學(xué)校生均校舍面積僅為12.5平方米；普通高中生師比為16.78∶1，而職業(yè)高中和普通中專的生師比則分別為23.47∶1和31.27∶1.2[28]。除政府投入不足外，企業(yè)和社會(huì)力量參與辦學(xué)的積極性不高，多元投入的財(cái)政體制遠(yuǎn)未形成，學(xué)校無法吸納更多的社會(huì)資金，盤活現(xiàn)有資源，并直接導(dǎo)致辦學(xué)條件差、教學(xué)場(chǎng)地不足、設(shè)施設(shè)備陳舊、師資建設(shè)困難以及教學(xué)質(zhì)量低下。

（七）動(dòng)力困境

上述困境，造成民族職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力不足。首先是政策保障方面，由于缺少相關(guān)法律法規(guī)，民族職業(yè)教育的目標(biāo)定位、經(jīng)費(fèi)投入、合作機(jī)制等未能得到很好的重視與實(shí)踐。而我國(guó)職業(yè)資格證書制度和就業(yè)準(zhǔn)入制度的缺席，又造成職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度低，從而挫敗著職業(yè)學(xué)校、社會(huì)及家長(zhǎng)和學(xué)生參與的積極性；其次是經(jīng)費(fèi)投入方面，由于機(jī)制體制的局限，職業(yè)教育的低效辦學(xué)以及社會(huì)偏見，國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人多元投資辦學(xué)的有效體制尚未形成，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的短缺成為民族職業(yè)教育長(zhǎng)足發(fā)展的內(nèi)在缺陷；第三，合作機(jī)制方面，由于校企合作、聯(lián)合辦學(xué)、工學(xué)結(jié)合、頂崗實(shí)習(xí)等實(shí)質(zhì)性辦學(xué)模式的缺失，企業(yè)和市場(chǎng)未能有效參與到民族職業(yè)教育中來，民族職業(yè)教育的發(fā)展失去了內(nèi)生性動(dòng)力[29]；第四，社會(huì)認(rèn)同方面，民族職業(yè)教育低效辦學(xué)所帶來的就業(yè)失敗，以及職業(yè)教育所指向的次級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)，使受教育者的社會(huì)地位和個(gè)人尊嚴(yán)得不到實(shí)現(xiàn)，也令社會(huì)、家長(zhǎng)和學(xué)生認(rèn)同感極低。有研究表明，有74%的家長(zhǎng)愿意讓孩子“上大學(xué)”，只有10%的家長(zhǎng)愿意讓孩子上“職業(yè)學(xué)?！?，而其他的16%的家長(zhǎng)認(rèn)為“無所謂”[30]。在學(xué)生中，有52.3%的認(rèn)為：“自己適合職業(yè)學(xué)校也不會(huì)選擇它”，49.8%的認(rèn)為：“即使自己想去，父母也不同意”以上方面造成了民族職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)力之困境。

三、民族職業(yè)教育何為

（一）完善民族職業(yè)教育立法

國(guó)際社會(huì)普遍把職業(yè)教育被看作是關(guān)系民族生存、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、國(guó)家振興的根本大計(jì)，并出臺(tái)相關(guān)法律予以保障。如美國(guó)，作為生計(jì)教育的民族職業(yè)教育，受到《美國(guó)印第安人教育法案》《印第安民族自決與教育援助法案》《職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)教育法案》《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind）等法律的支持，以保護(hù)美國(guó)少數(shù)民族的教育權(quán)利。

但目前，我國(guó)還沒有《少數(shù)民族教育法》，更沒有《少數(shù)民族職業(yè)教育法》，法律的缺席造成了我國(guó)民族職業(yè)教育發(fā)展的盲目性、隨意性以及非持續(xù)性。本文認(rèn)為，可在以下方面加強(qiáng)立法，一是在財(cái)政方面，應(yīng)在法律層面對(duì)民族教育與民族職業(yè)教育予以充分的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)保障，以保證民族職業(yè)教育所必需的儀器設(shè)備、實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地、師資力量和實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)，彌補(bǔ)民族職業(yè)教育由于自身造血功能不足所面臨的發(fā)展困境；二是積極推行免費(fèi)民族職業(yè)教育，并對(duì)民族職業(yè)學(xué)校學(xué)生給予生活補(bǔ)助，使邊遠(yuǎn)地區(qū)、落后地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生充分享有接受職業(yè)教育的權(quán)利，不讓一個(gè)孩子因貧困而失去學(xué)習(xí)生存技能與對(duì)美好生活的選擇可能②；三是建立多層次的職業(yè)教育學(xué)歷體系③，賦予職業(yè)教育證書與普通學(xué)歷證書同等的社會(huì)地位，并加強(qiáng)二者之間的互相溝通與學(xué)分互認(rèn)，暢通二者之間的流動(dòng)機(jī)制，使得職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在自愿和能力允許的情況下有進(jìn)入普通學(xué)歷教育繼續(xù)深造的可能；四是積極推進(jìn)就業(yè)準(zhǔn)入制度和職業(yè)資格制度，增強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可，加強(qiáng)職業(yè)教育相關(guān)辦學(xué)主體的積極性。

（二）改善民族職業(yè)教育的認(rèn)知環(huán)境與制度安排

中國(guó)傳統(tǒng)的鄙視體力勞動(dòng)與技術(shù)勞動(dòng)的觀念積習(xí)已久，“在大眾的心目中，接受職業(yè)教育并非無可奈何的選擇。而是主動(dòng)的要求”[31]。

徐健從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面，就民族文化背景和教育價(jià)值取向、教育輿論的泛化和教育政策的誤導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)的態(tài)度和學(xué)生自主選擇等方面[32]，分析了制約職業(yè)教育發(fā)展的隱性障礙及其規(guī)避策略。的確，加強(qiáng)對(duì)社會(huì)文化和教育價(jià)值取向的引導(dǎo)，以及發(fā)揮教育輿論和教育政策的拉動(dòng)，甚至是廣泛的、立體的、多元的宣講與鼓動(dòng)，以改善人們對(duì)民族職業(yè)教育的認(rèn)知環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及心態(tài)環(huán)境，從而對(duì)他們進(jìn)行一次真正意義上的生命和價(jià)值啟蒙，無疑是必要和可行的。但是，如果僅僅停留在社會(huì)輿論與政治宣講，而無根本的法律保障與制度安排，仍然很難扭轉(zhuǎn)關(guān)于民族職業(yè)教育的認(rèn)同困境與動(dòng)力困境。

若要真正實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)“只有社會(huì)分工的不同，而無高低貴賤”的社會(huì)承諾，必須有與之配套的制度安排，尤其是基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)、注重社會(huì)差別，但又不能過于懸殊的分配制度的保障。首先，應(yīng)該建立一個(gè)尊重勞動(dòng)、熱愛勞動(dòng)、愿意勞動(dòng)的社會(huì)環(huán)境，摒棄勞心者治人、勞力者治于人的傳統(tǒng)陋習(xí)與社會(huì)偏見，使勞動(dòng)不僅成為人們的一種義務(wù)，更是一種權(quán)利的社會(huì)認(rèn)知；其次，就職業(yè)教育的自身定位，應(yīng)該立足技能，面向市場(chǎng)，切實(shí)把生計(jì)教育放在首位，切不可盲目地辦成普教的縮版，這就要求在人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)技能上加強(qiáng)專業(yè)指導(dǎo)與社會(huì)監(jiān)督，減少隨意性；第三，尤其是在分配制度上，要建立一個(gè)同工同酬、能者多得、按勞分配的薪酬制度，盡量減少不同部門、不同行業(yè)、不同地域在薪酬上的巨大差異。如果一個(gè)泥水匠的工資與一名教授的工資真的相當(dāng)，那么就不會(huì)有人把職業(yè)教育認(rèn)為是“二流教育”，當(dāng)技術(shù)工人是“低人一等”。民族職業(yè)教育也許真的是到了春天。

（三）構(gòu)建民族職業(yè)教育多元的辦學(xué)主體與發(fā)展模式

我國(guó)民族職業(yè)教育辦學(xué)體制的固化與管理體制的僵化，嚴(yán)重挫傷著民間力量辦學(xué)的積極性，也壓抑著民族職業(yè)學(xué)校的自主辦學(xué)和生機(jī)活力。有學(xué)者指出，縣級(jí)職業(yè)教育的辦學(xué)水平低下，主要是體制不合理造成的[33]。加強(qiáng)辦學(xué)體制改革、探尋多元發(fā)展模式是破解民族職業(yè)教育所面對(duì)的體制之困、管理之困與發(fā)展之困的利刃。

首先，應(yīng)改變政府單一主體的辦學(xué)模式，從法律、稅收、制度等方面，鼓勵(lì)、支持企業(yè)、公司、社會(huì)團(tuán)體與民間力量參與辦學(xué)，形成政府主導(dǎo)、多元主體的辦學(xué)模式；其次，堅(jiān)持利益共享、風(fēng)險(xiǎn)共當(dāng)?shù)耐顿Y原則，探索靈活多樣的投資渠道與投資模式，逐步形成社會(huì)各界共同參與投資與管理，共同分享教育成果的多贏格局；第三，明確辦學(xué)主體各方的責(zé)權(quán)利，建立健全校企合作、工學(xué)結(jié)合的辦學(xué)模式。將教學(xué)和實(shí)訓(xùn)、理論與實(shí)踐、教學(xué)環(huán)境與企業(yè)環(huán)境緊密結(jié)合起來，切實(shí)改變民族職業(yè)教育自身“學(xué)校本位”過重、實(shí)踐性教育不足的缺陷。

總之，民族職業(yè)教育作為生計(jì)教育，不僅關(guān)系著民族地域經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)穩(wěn)定，更與個(gè)人的生存息息相關(guān)，可謂是國(guó)計(jì)民生之大業(yè)。如何正視其難為之處，在可為的限度內(nèi)，兼顧傳統(tǒng)與現(xiàn)代、個(gè)人與社會(huì)同一與多樣、知識(shí)與生活等諸多之關(guān)系，既需要政府、社會(huì)、企業(yè)與個(gè)人的共同努力，也需要更多的制度安排與人文關(guān)懷。