談毅

摘 要 德國是全球制造業(yè)中最具競爭力的國家之一，這在很大程度上得益于德國二元制職業(yè)教育，即企業(yè)機(jī)構(gòu)與職業(yè)學(xué)校共同合作培育人才。2013年，德國提出了面向未來制造業(yè)升級的工業(yè)4.0戰(zhàn)略，人力的需求也和以往截然不同，這對德國的職業(yè)教育體系產(chǎn)生了重大影響。通過探討德國二元制職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)和特征，以及新工業(yè)化時(shí)代德國職業(yè)教育體系的改革方向，可以為我國職業(yè)教育改革提供有益的參考。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育體系；工業(yè)4.0；二元制職業(yè)教育；德國

中圖分類號 G719.516 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）01-0070-05

一、引言

全球金融危機(jī)發(fā)生后，歐元區(qū)國家深陷衰退泥沼，高失業(yè)率尤其是年輕人高失業(yè)率，成為歐元區(qū)各國亟待解決的問題。但相比其他國家，德國經(jīng)濟(jì)可謂一枝獨(dú)秀，成為歐洲的火車頭。2013年，德國25歲以下年輕人失業(yè)率僅為7.6%，在歐盟國家中最低。德國未來工作研究所勞工市場政策主任希爾馬·施耐德認(rèn)為，德國年輕人失業(yè)率低主要?dú)w功于德國特有的二元制職業(yè)教育體系。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）2013年發(fā)布的德國中學(xué)后職業(yè)教育與培訓(xùn)報(bào)告也顯示，德國接受職業(yè)教育與培訓(xùn)畢業(yè)生（熟練的工匠與技術(shù)人員）的失業(yè)率是OECD國家中最低的[1]。

德國二元制教育體系于1969年正式實(shí)施?！岸啤?，與其稱為一種教育體系，不如稱為一種思想，即一種注重實(shí)踐（技能），而為未來就業(yè)的教育和教學(xué)思想。這一理念來源于德國教育學(xué)者 G. Kerschensteiner（1854～1932）的工作教育理念，即教育應(yīng)使學(xué)生兼具理論知識與實(shí)務(wù)能力。為此，職業(yè)教育與培訓(xùn)的場所一為職業(yè)學(xué)校，主要負(fù)責(zé)理論知識的傳授；一為工廠或公司，肩負(fù)實(shí)務(wù)能力的培養(yǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間為，在職業(yè)場所學(xué)習(xí)3至4天，在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)2天。

德國二元制教育原以高中生為主要對象，但現(xiàn)已逐漸推廣到專科大學(xué)及一般大學(xué)。同時(shí)，有意愿接受二元制教育的大學(xué)生比例繼續(xù)增加。德國各學(xué)校的職業(yè)教育，按德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，依各邦教育計(jì)劃推動(dòng)，并接受各邦教育部門的監(jiān)督。目前德國大學(xué)的雙軌教育內(nèi)容，呈現(xiàn)愈來愈多元的特征，并以每年約10%速度成長。

然而，經(jīng)濟(jì)全球化的生產(chǎn)方式，由過去福特主義已經(jīng)邁向后福特主義。以往的生產(chǎn)模式為福特主義式的大規(guī)模生產(chǎn)模式，在這種生產(chǎn)模式之下，人力的需求為僅具有基本技術(shù)的勞工與管理精英人才。一方面，通過階層體制式的管理制度，由具有專業(yè)知識的精英來控制制造流程；另一方面，在工廠的生產(chǎn)線上，由具有基礎(chǔ)知識且簡單技術(shù)的勞工，重復(fù)單一的動(dòng)作來制造產(chǎn)品。相反地，后福特主義的生產(chǎn)模式與人才需求則大相徑庭。W. Streeck（1992）歸納了后福特主義的特色：在人才供求上，需要廣博知識與高技術(shù)的人力。在組織結(jié)構(gòu)上，不能狹隘地區(qū)分專業(yè)，而需要多元（polyvalent）組織結(jié)構(gòu)，各部分應(yīng)具備一種以上的功能，而且可以在不同的運(yùn)作功能間靈活轉(zhuǎn)移。當(dāng)某個(gè)功能即將失效之際，另一個(gè)功能可以馬上提供支持。在決策結(jié)構(gòu)上，為去中心化。組織結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再是階層體制的管理模式，而是由利益相關(guān)者立足同樣的基礎(chǔ)，共同討論并做出決策。因此，后福特的組織特色不再是階層體制，也不再是大規(guī)模生產(chǎn)的模式；反而是扁平式可以相互支持的組織型態(tài)與柔性生產(chǎn)模式。因此，面臨經(jīng)濟(jì)全球化的挑戰(zhàn)，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了轉(zhuǎn)變，人力的需求也和以往截然不同，這對德國的三元制職業(yè)教育體系也產(chǎn)生了重大影響[2]。

二、德國二元制職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)與特征

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2010年初，德國國家認(rèn)可的職業(yè)培訓(xùn)種類達(dá)348種，共有170萬青少年選擇了職業(yè)教育，其中，最受學(xué)員歡迎的職業(yè)培訓(xùn)是工商類職業(yè)培訓(xùn)，占49%；其次是手工作坊類職業(yè)培訓(xùn)，占38%；其他領(lǐng)域的職業(yè)培訓(xùn)，包括農(nóng)業(yè)、公共服務(wù)、自由職業(yè)、家政服務(wù)以及航運(yùn)等。

二元制并不是刻意建立的職業(yè)教育模式，而是隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展自然形成的一種職業(yè)培訓(xùn)架構(gòu)，一方面源于中古時(shí)期的學(xué)徒培訓(xùn)，另一個(gè)發(fā)展基礎(chǔ)則是“職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校”的建立。1969年，德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的頒布實(shí)施被認(rèn)為是德國二元職業(yè)教育制度法制化的標(biāo)志，《聯(lián)邦職業(yè)教育法》成功地將傳統(tǒng)職業(yè)教育制度中“斷裂”的雙軌特征（dualism）轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢稀钡亩瘢╠uality）[3]。在二元制中，企業(yè)是職業(yè)教育主要的權(quán)責(zé)決定者，政府則出于公共教育的責(zé)任制定最低限度的規(guī)范條件。因此，“二元”是指企業(yè)和職業(yè)學(xué)校在職業(yè)教育目標(biāo)中共同合作，一起擔(dān)負(fù)責(zé)任，是一個(gè)不可分割的整體教育理念和架構(gòu)，見圖1。

在責(zé)任歸屬上，德國聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)監(jiān)督職業(yè)培訓(xùn)，但培訓(xùn)的具體內(nèi)容、方法以及招收學(xué)員人數(shù)由企業(yè)界和經(jīng)濟(jì)界的雇主集團(tuán)、行業(yè)協(xié)會（包括工商業(yè)行會、各手工業(yè)協(xié)會的代表機(jī)構(gòu)）決定[4]。他們從發(fā)展本行業(yè)的需要出發(fā)，提出職業(yè)培訓(xùn)的規(guī)格要求和可以提供的條件，經(jīng)過考核、驗(yàn)收培訓(xùn)成果，既是職業(yè)培訓(xùn)的主要投資者，又是最大受益者，也是積極參與者。而代表雇員的工會則是以維護(hù)員工根本利益為宗旨參與這項(xiàng)工作。職業(yè)學(xué)校相當(dāng)于一個(gè)受托提供培訓(xùn)的“外包”機(jī)構(gòu)。接受二元制培訓(xùn)的學(xué)生，一般必須具備主體中學(xué)或?qū)嵖浦袑W(xué)（相當(dāng)于我國的初中）畢業(yè)證書，一方面，學(xué)生要在非全日制職業(yè)學(xué)校中接受專業(yè)的理論和文化知識教育；另一方面，要在企業(yè)中接受職業(yè)技能培訓(xùn)，進(jìn)行實(shí)踐。二元制教育強(qiáng)調(diào)，學(xué)徒為將來的工作而學(xué)習(xí)，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的比例為30%和70%，或者20%和80%，理論課程以適應(yīng)實(shí)踐需要為主要目標(biāo)，確保了培訓(xùn)質(zhì)量和效率。學(xué)校部分的職業(yè)教育由各州教育主管部門負(fù)責(zé)，職業(yè)學(xué)校經(jīng)費(fèi)來源于州政府和地方公共基金。16個(gè)州之間的教育政策差異由德國教育文化部常務(wù)會議協(xié)調(diào)。

歸納起來，德國二元制職業(yè)教育在制度方面的特征包括：由提供就業(yè)機(jī)會的企業(yè)主導(dǎo)，企業(yè)所提供的職業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容、方法及程序仍受國家法律規(guī)范；職業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)涵與種類主要決定于企業(yè)的應(yīng)用情境，在職業(yè)資格的定義與認(rèn)定中，政府與其他職業(yè)教育利益團(tuán)體，如工會、專業(yè)協(xié)會等均共同參與；企業(yè)自行承擔(dān)職業(yè)培訓(xùn)所需費(fèi)用，包括設(shè)備、教材、師資、學(xué)員報(bào)酬或補(bǔ)貼金；職業(yè)學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)則由州政府提供；職業(yè)教育政策納入產(chǎn)業(yè)政策與勞工政策體系[5]。

三、新型工業(yè)化對德國二元制職業(yè)教育體系的沖擊

2013年12月19日，德國電氣電子和信息技術(shù)協(xié)會發(fā)布了德國“工業(yè)4.0”標(biāo)準(zhǔn)化路線圖。“工業(yè)4.0”是德國政府確定的面向2020年的國家戰(zhàn)略。在“工業(yè)4.0”之下，生產(chǎn)系統(tǒng)將如同“社會機(jī)器”，以類似于社交網(wǎng)絡(luò)的方式運(yùn)轉(zhuǎn)，自動(dòng)連接到云平臺搜索合適的專家處理問題。專家將通過集成的知識平臺，通過移動(dòng)設(shè)備更有效地進(jìn)行傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程維護(hù)服務(wù)[6]。這表明世界新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正在孕育興起，一些重要科學(xué)問題和關(guān)鍵核心技術(shù)已經(jīng)呈現(xiàn)出革命性突破的先兆，帶動(dòng)關(guān)鍵技術(shù)交叉融合、群體躍進(jìn)，這對技術(shù)人才培養(yǎng)的能力、要素、過程、平臺和網(wǎng)絡(luò)提出了全新的要求。

（一）人才需求的變化

德國的職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)資格制，尤其是二元制職業(yè)教育，更是以畢業(yè)后取得資格證書為目標(biāo)。取得證書之后，方可進(jìn)入國家認(rèn)可的職業(yè)行列。然而，資格證書的培養(yǎng)方式，使得德國二元制職業(yè)教育趨向更加專業(yè)化的分工。面對新型工業(yè)化，未來對于工程師的要求更加強(qiáng)調(diào)知識的廣博，這使得按照高度專業(yè)化模式培育出來的人才無法適應(yīng)未來職業(yè)的需要?！暗聡ど虡I(yè)公會”（Deutscher Industrie- und Handelskammertag，DIHK）指出，未來德國職業(yè)教育最大的挑戰(zhàn)就是人才需求的“彈性化”。德國的職業(yè)教育必須從過去培訓(xùn)“單一技術(shù)（mono-skill）”走向“多元技術(shù)（multi-skill）”的目標(biāo)，未來需要的不再是專精于單一技術(shù)的人力，而是具備可以靈活運(yùn)用的多元技術(shù)人力。

（二）職業(yè)類型的轉(zhuǎn)變與更新

隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整與新興科技的發(fā)展，傳統(tǒng)行業(yè)逐漸消亡，新興產(chǎn)業(yè)不斷涌現(xiàn)，從而帶來職業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大改變，這使得職業(yè)教育出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性失衡。一些工廠或公司提供了實(shí)習(xí)的位置卻無人問津；某些新興行業(yè)急需人力，卻缺乏實(shí)習(xí)崗位來提供給學(xué)生訓(xùn)練。如果對1992年與2004 年的數(shù)據(jù)作一比較，以“新的培訓(xùn)合同”件數(shù)來看，由1992年的595，215件降至2004年572，980件，減少了22，235件；“申請但未找到訓(xùn)練工作位置”的人卻由12，975人增加至44，576人，增加了31，601人；“企業(yè)提供訓(xùn)練總?cè)藬?shù)”則從721，825人降至586，374人，大幅減少135，451人；“青年訓(xùn)練需求”人數(shù)則從608，190人提高至617，556人，增加了9，366人；就“提供訓(xùn)練機(jī)會與需求訓(xùn)練機(jī)會的供需比”而言，則由118.7%降至95%。

（三）職業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容的深化

由于高新科技的產(chǎn)業(yè)化迅猛發(fā)展，使德國現(xiàn)代化企業(yè)生產(chǎn)流程發(fā)生了改變。在這樣的大環(huán)境下，職業(yè)教育課程也需要進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。以工業(yè)技師培訓(xùn)為例，德國工業(yè)技師在企業(yè)中是一個(gè)工段內(nèi)工人的領(lǐng)導(dǎo)者，負(fù)責(zé)按技術(shù)員、工程師的設(shè)計(jì)方案組織生產(chǎn)和質(zhì)量把關(guān)。以往工業(yè)技師的主要職能是指導(dǎo)工人做什么和怎么做。隨著自動(dòng)化程度提高和生產(chǎn)流程管理日益扁平化，技師還需要具備更多的領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)能力，與此相適應(yīng)，德國技師培訓(xùn)和考試也增加了新要求。這些新要求包括產(chǎn)能和人員企劃、生產(chǎn)流程優(yōu)化、參與新開發(fā)產(chǎn)品投產(chǎn)的投資和成本評估、工藝改良以及工人再培訓(xùn)企劃等。對技師能力考核的新項(xiàng)目包括新技術(shù)產(chǎn)品的組織生產(chǎn)能力、解決問題的靈活性、與他人的溝通能力以及電子數(shù)據(jù)處理軟硬件的應(yīng)用能力。

（四）人口結(jié)構(gòu)的變化

盡管近十多年來德國的教育水平有了很大進(jìn)步：大學(xué)生人數(shù)屢創(chuàng)新高，且自然科學(xué)類畢業(yè)生幾乎增加了一倍。2005至2011年各州無法完成職業(yè)教育的青少年也減少許多。然而，德國的專業(yè)人才卻依然維持下降的趨勢。有研究表明，到2030年，德國自然科學(xué)類人才將會大幅減少180萬人，主要原因是專業(yè)人員的人口結(jié)構(gòu)出現(xiàn)問題。如，40～44歲的專業(yè)人員所占比例為24%，而30～34歲的人口比例卻只有19%，因此后續(xù)的人才還是不足以填補(bǔ)前代人才退休后所留下的空缺。此外，德國還存在一個(gè)很嚴(yán)重的問題，那就是教育機(jī)會無法普及到各個(gè)族群里。年輕一代的教育成就依然強(qiáng)烈依賴社會和父母的教育背景。

面對新的形勢，德國并未想改變其現(xiàn)有的職業(yè)教育制度，德國聯(lián)邦政府教育與研究部部長A. Schavan仍呼吁：“在這個(gè)由工業(yè)社會變革到知識以及服務(wù)行業(yè)為主的社會，二元制職業(yè)教育制度也面臨新的挑戰(zhàn)。科技的進(jìn)展以及在經(jīng)濟(jì)生活各個(gè)領(lǐng)域快速的知識成長，使職業(yè)教育與培訓(xùn)需要持續(xù)的發(fā)展。”另外，德國“聯(lián)邦職業(yè)教育研究所”主席H. Pütz教授亦肯定德國的職業(yè)教育體系，認(rèn)為德國這種“在學(xué)習(xí)中工作，在工作中學(xué)習(xí)（Lernen und Arbeiten， Lernen in der Arbeit）”的精神，堪稱為世界典范。

四、德國職業(yè)教育體系的應(yīng)對

盡管德國對于二元體制的職業(yè)教育頗為自豪，但是面對經(jīng)濟(jì)全球化的壓力，德國還是進(jìn)行了一些調(diào)整和改革?！督逃⒀芯?、革新——形塑未來》報(bào)告書提出了具體的改革思路，主要包括以下幾方面。

（一）修訂職業(yè)教育法規(guī)，促使職業(yè)教育更加彈性化

為促進(jìn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化與高流動(dòng)率，德國政府根據(jù)1969年頒發(fā)的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》以及1981年出臺的《職業(yè)教育促進(jìn)法》，于2005 年發(fā)布了新的《聯(lián)邦職業(yè)教育法2005》，新法目的是希望青年人進(jìn)入職場時(shí)，就已經(jīng)具備基本的職業(yè)能力，可以應(yīng)對職場不斷變化的要求。為應(yīng)對未來國際化的趨勢，新法規(guī)定，即使學(xué)生在國外停留，只要可以提出培訓(xùn)計(jì)劃，且不超過整個(gè)培訓(xùn)學(xué)時(shí)的1/4，在國外的學(xué)習(xí)，仍然可計(jì)入職業(yè)教育的學(xué)時(shí)中，而不致于荒廢中斷。此外，通過職業(yè)教育法的改革，各州政府可以自行規(guī)劃職業(yè)學(xué)校以及職場實(shí)習(xí)的時(shí)間，開發(fā)適合的職業(yè)教育培訓(xùn)課程，這賦予了地方政府更多權(quán)限，使得二元制職業(yè)教育，在學(xué)時(shí)、地點(diǎn)、培訓(xùn)模式以及考試上具備了更多靈活性。

（二）調(diào)整考試制度，以提升人力素質(zhì)

為提升學(xué)生素質(zhì)，“考試制度”至關(guān)重要。近年來，德國在考試制度方面進(jìn)行了改革：一是增加了“中期考試”，二是實(shí)現(xiàn)了畢業(yè)考試的彈性化。以巴登-符騰堡州的 Heinrich-Lanzschule I 職業(yè)學(xué)校為例，該校特別規(guī)劃了培訓(xùn)游泳技術(shù)人員的專業(yè)科目，此專業(yè)科目的淘汰率高達(dá)50%。修習(xí)此專業(yè)科目的學(xué)生采用密集上課的方式，以兩周10～12 小時(shí)為一個(gè)單元，每單元結(jié)束5～6 周后學(xué)生再回校進(jìn)行下一單元學(xué)習(xí)。每單元的成績一并算在總成績內(nèi)，這樣學(xué)生對中期考試就比較重視，可防止學(xué)生“臨時(shí)抱佛腳”的心態(tài)。關(guān)于畢業(yè)考試，則通常在工會（Kammer，IHK）成立考試委員會，委員由三方人員（工會、企業(yè)及學(xué)校）專業(yè)代表組成，考試內(nèi)容全國并不統(tǒng)一。此制度間接地對教師素質(zhì)提出了要求，教師傳授給學(xué)生最新、最實(shí)用的知識，讓其學(xué)生有能力通過考試。至于畢業(yè)考試形式，則可以根據(jù)具體情況來定，例如商業(yè)學(xué)校畢業(yè)考試包括筆試、口試及口頭報(bào)告。研究顯示，企業(yè)對考試制度的改革多抱有肯定的態(tài)度。

（三）制定了“模塊化”的職業(yè)教育方案

為應(yīng)對21世紀(jì)對人才的需求，德國制定了“模塊化”的職業(yè)教育方案，將整個(gè)職業(yè)教育分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段用一到兩年時(shí)間培養(yǎng)職業(yè)基礎(chǔ)能力；第二個(gè)階段則針對該項(xiàng)職業(yè)的專門能力進(jìn)行訓(xùn)練，這需要兩至三年時(shí)間。在第二階段，學(xué)校與提供實(shí)習(xí)的企業(yè)可以共同合作，主導(dǎo)該職業(yè)專業(yè)能力的培育方式。此外，第二階段應(yīng)修讀的模塊數(shù)量因職業(yè)差異而有所不同。有的是從6個(gè)模塊中選3個(gè)，有的是從7個(gè)中選3個(gè)，有的是從8個(gè)中選擇4個(gè)?；谶@樣的課程改革，學(xué)員從較小的學(xué)習(xí)范圍（Lerngebiet）變成范圍較大的學(xué)習(xí)領(lǐng)域（Lernfeld）。這樣的課程更具靈活性，以隨時(shí)面對變動(dòng)的工作與職業(yè)結(jié)構(gòu)。整個(gè)職業(yè)培訓(xùn)的架構(gòu)，如圖2所示。

圖2 德國二元制職業(yè)教育模塊

（四）輔導(dǎo)企業(yè)開拓更多的實(shí)習(xí)機(jī)會，完善實(shí)習(xí)環(huán)境

德國聯(lián)邦職業(yè)教育法規(guī)定參與二元制職業(yè)教育學(xué)生必須先取得企業(yè)的培訓(xùn)合同，方能進(jìn)入學(xué)校注冊及就讀二元制職業(yè)教育，因此學(xué)生若未能取得企業(yè)的培訓(xùn)合同，則無法順利就讀。近年來趨勢顯示，學(xué)生參與二元制職業(yè)教育培訓(xùn)的比例從1992年的62.8%緩慢下降至2004年的49.3%。根據(jù)2013年德國聯(lián)邦職業(yè)教育訓(xùn)練署（BIBB）公布的報(bào)告，2011年全德各地共有56.58萬名學(xué)徒完成職業(yè)訓(xùn)練，每名學(xué)徒在學(xué)校和企業(yè)接受職業(yè)訓(xùn)練的教育成本估計(jì)1年高達(dá)1.5萬歐元。德國企業(yè)愿意培養(yǎng)專業(yè)人才，并投入巨額成本，因?yàn)楦咚刭|(zhì)的人力是企業(yè)可持續(xù)經(jīng)營的必要條件；同時(shí)，德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》第17條規(guī)定這是企業(yè)應(yīng)盡的必要義務(wù)。這對企業(yè)而言，是一筆不小的負(fù)擔(dān)，因此接受學(xué)徒生的意愿也趨于保守。

從目前德國參與二元制職業(yè)教育的企業(yè)來看，90%以上均為公司人數(shù)在500人以上的企業(yè)。在中型企業(yè)中，提供實(shí)習(xí)崗位的企業(yè)比例未超過50%。BIBB 2010 年的報(bào)告指出，等待進(jìn)入二元制職業(yè)教育的人數(shù)將近8萬人。究其原因固然有部分企業(yè)設(shè)定的門坎較高，以致未能如愿招足技術(shù)生，但主要還是提供雙軌職業(yè)教育的企業(yè)太少。BIBB做出了很多努力，試圖將二元制培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從大企業(yè)轉(zhuǎn)向中小型企業(yè)，在新修訂的職業(yè)教育法中，第99條的內(nèi)容指出“需創(chuàng)造出更多實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)崗位來滿足年輕人的需求”。但2011年聯(lián)邦職業(yè)教育研究院的報(bào)告指出，約1/3的企業(yè)在技術(shù)實(shí)習(xí)生的招募方面感覺困難；約1/3的企業(yè)無法覓足所需求的人力，這在生產(chǎn)和加工以及服務(wù)部門尤其明顯。約一成左右的受訪者考慮減少技術(shù)生的名額，對此政府不能強(qiáng)制中型企業(yè)必須要提供實(shí)習(xí)機(jī)會給青年人，唯一的途徑則是通過宣傳和輔導(dǎo)的方式，讓中小企業(yè)了解接受實(shí)習(xí)生的過程和實(shí)習(xí)內(nèi)容，并協(xié)助中小企業(yè)規(guī)劃培訓(xùn)方式，以此來提高中小型企業(yè)招收實(shí)習(xí)生的意愿。

（五）打通職業(yè)教育和高等教育之間的轉(zhuǎn)換通道

BIBB負(fù)責(zé)人F. H. Esser指出，“建造一座堅(jiān)固的職業(yè)教育與大學(xué)教育之間的橋梁，我們希望更多的專業(yè)技術(shù)人員不僅有意愿，而且能夠進(jìn)入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)”。由聯(lián)邦政府教育研究部資助，BIBB主持的一個(gè)名為“納入職業(yè)能力進(jìn)入大學(xué)就讀（ANKOM）”計(jì)劃的目的，就是為具備專業(yè)資格者打開進(jìn)入大學(xué)就讀的道路。根據(jù)聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)局資料，以專業(yè)技術(shù)人員身份進(jìn)入大學(xué)的比率，在2001年約占0.5%，而在2010年達(dá)到1.9%左右，增加了近4倍?？傮w來說，利用這個(gè)機(jī)會的職場工作者仍然為數(shù)甚少。在積極鼓勵(lì)專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)入大學(xué)進(jìn)修的同時(shí)，也呼吁大學(xué)在開放與提供適當(dāng)?shù)恼n程上多加思考，使渠道更加暢通，從而讓有意愿者更方便進(jìn)入大學(xué)。

五、對我國的啟示

目前，我國擁有職業(yè)院校1.36萬所，其中，高等職業(yè)院校1321所，在校生總?cè)藬?shù)達(dá)到2940萬人。我國政府希望在2020年之前將職業(yè)院校在校生人數(shù)提高到3830萬人，主要大幅增加高等職業(yè)教育人數(shù)。然而，與德國職業(yè)教育體系相比，我國學(xué)校制的職業(yè)教育培養(yǎng)模式在客觀上使學(xué)生遠(yuǎn)離了生產(chǎn)一線。盡管學(xué)校安排了學(xué)生赴企業(yè)實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)，正如《光明日報(bào)》2014年7月21日署名文章所指出的，現(xiàn)在的“實(shí)習(xí)”等同于“放養(yǎng)”[7]。

綜合前文對德國二元制職業(yè)教育體系的分析，可以發(fā)現(xiàn)這一為世界許多國家欽羨的制度，不僅有著悠久的歷史、社會與文化背景，而且在長期演變過程中，更是不斷累積經(jīng)驗(yàn)、智慧。盡管在整個(gè)制度的實(shí)際運(yùn)作中，企業(yè)及行業(yè)協(xié)會均扮演著相當(dāng)重要的角色，但各級政府機(jī)關(guān)在組織協(xié)調(diào)、支持、推動(dòng)及督導(dǎo)等方面所作的努力亦不容忽視。尤其加上教育、培訓(xùn)及考試、發(fā)證等多方面的密切配合，奠定了這一制度成功的基礎(chǔ)。

所以，我國的職業(yè)教育要借鑒德國的二元制模式，不是簡單地興辦或轉(zhuǎn)制幾所職業(yè)技術(shù)學(xué)院，必須要認(rèn)清職業(yè)教育是一個(gè)全社會都需要重視的系統(tǒng)工程。如何在政府政策的指導(dǎo)和保障下，充分調(diào)動(dòng)起企業(yè)參與的積極性和熱情，讓企業(yè)發(fā)揮主體作用是一個(gè)關(guān)鍵。哪些機(jī)構(gòu)可以做學(xué)生實(shí)習(xí)中介，哪些機(jī)構(gòu)具有進(jìn)行學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)的資質(zhì)，學(xué)生的實(shí)習(xí)報(bào)酬該怎樣確定，用人單位是否可以以實(shí)習(xí)的名義免費(fèi)使用學(xué)生，等等，這些都是亟需解決的問題。

（本研究受到上海市教育發(fā)展基金會“陽光計(jì)劃”資助）