余玉敏

增強教師對學生的學習支持力，途徑是多元化的。從教師素養(yǎng)分析，扎實的學科專業(yè)基礎是前提，學情分析和診斷能力是基礎，激勵和導學策略的智慧應用是關鍵。加強教師自身專業(yè)建設，懂教善教才能為學生學習提供有力支持。

學生主動學習能力主要表現(xiàn)在學習過程中，主動開發(fā)學習資源、投入課前預習;課上主動參與自學、主動參與質(zhì)疑、主動參與課堂討論、主動參與評價;課后主動完成課外作業(yè)和實踐體驗的能力。以往，我們對教師支持學生主動學習的行為策略研究較多，忽視增強學生學習支持力的教師內(nèi)因探究。其實，教師的支持策略表現(xiàn)為一種隱性存在，并相對穩(wěn)定。而教師內(nèi)在素養(yǎng)是一個動態(tài)發(fā)展過程，增強教師對學生學習支持力，涉及到教師的學科專業(yè)水平、支持策略的智慧應用、對學情系統(tǒng)掌握的途徑選擇等諸多因素。因此，需從教師專業(yè)發(fā)展觀視角分析，增強對學生學習支持力的教師因素，并不斷提高教師的學科素養(yǎng)，才能增強支持效果。

一、提高學科專業(yè)水平是教師增強支持力的前提

要提高教師對學生學習支持的能力，教師需要對學科知識、相關技能要求有深刻和靈活的理解，還要掌握不同學科領域之間、學科知識與日常生活之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及是怎樣產(chǎn)生這種聯(lián)系的。每一位教師都應該把專業(yè)倫理規(guī)范作為自身成長的倫理要求，從專業(yè)角度出發(fā)，提升自己的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)精神，其中包括專業(yè)倫理、學科知識、文化素養(yǎng)、教學能力、指導能力、工作態(tài)度、參與意識、合作能力以及課堂內(nèi)外的全部工作。就學科知識而言，斯坦福大學舒爾曼教授提出教師應掌握七類知識：學科知識，一般教學法知識，課程知識，學科教學知識，學習者及其特點的知識，教育背景知識，教育目標、目的和價值觀及其哲學和歷史背景知識。其中學科教學知識是核心。如果教師能融會貫通，那么支持學生學習時才能得心應手，教師的教學觀念、教學內(nèi)容才容易被學生接受。

為提高教師的學科專業(yè)水平，2014年無錫市崇安區(qū)教研室編寫了《中小學學科建設指南》，從教師專業(yè)的視角對各學科教師提出了具體要求，其中包括掌握學科核心課程目標、課程范式和教學策略等，如對語文教師提出了一個好習慣、一手好字、一副好口才、一種好的閱讀思維、一篇好作文的“五個一”學科素養(yǎng)目標，并對各學科關鍵目標進行了解讀和提出了實施建議。教師如能認真研讀，深入領會，那么教師就能具備先進的專業(yè)理念、綜合的專業(yè)知識和全面的專業(yè)能力，增強對學生主動學習的支持力。

二、提高診斷學情能力是教師增強支持力的基礎

巴班斯基認為，經(jīng)常地、全面地、系統(tǒng)地研究學生，是實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化的重要前提。之所以這樣說，是因為學生的文化背景、生活經(jīng)驗、個體智力、學習基礎及學習心理存在著差異。長期以來，所謂學情診斷往往只是學生學習基礎的起點分析，作為教師備課時確定教學目標和教學內(nèi)容的依據(jù)，并以此組織教學活動，這一點顯然十分重要，但教師診斷學情僅于課前就談不上系統(tǒng)和全面地了解學情。

筆者認為，教師應有課前、課上、課后全面了解診斷學情的意識和技能，如學習前，要關注起點、基礎和學習潛能;學習中要診斷思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、參與狀態(tài)和交往狀態(tài)，教師要具備根據(jù)學生此時此境下的學習和思維狀態(tài)提供學習支持的能力;學習后要具備分析診斷學習結果，是否還有學習潛力的能力。而這種能力包括全面觀察、仔細聆聽、敏銳詢問、收集和分析學情信息的能力，更要有根據(jù)學生課堂學習狀態(tài)，假設教學目標，重新篩選學習內(nèi)容，使其符合學生知識技能的內(nèi)在結構。課后教師應具備分析學習結果，有的放矢地選擇、編排新的學習目標的能力。所以，系統(tǒng)診斷學情旨在為教學創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，并使最近發(fā)展區(qū)轉化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍中，這既是增強支持力的基礎，更是在此基礎上支持學生主動學習的過程。

三、智慧應用支持策略是教師增強支持力的關鍵

皮亞杰建構主義理論認為，學生是知識意義的主動建構者。學生學習過程是利用自己原有知識結構中的有關經(jīng)驗去同化和導行當前學習的新知識，重組原有的知識結構。筆者認為，這種學習力的提高需要教師的幫助和支持。而教師幫助學生增強學習力的策略應該是智慧的、藝術的。諸如，生活性、虛擬性、形象性、直觀性的學習情境創(chuàng)設策略;引疑、質(zhì)疑、解疑、釋疑等學習問題設計和呈現(xiàn)策略;表達、討論、合作、互助、分享等合作學習策略;隨機靈活的賞識、鼓勵、期待、示范等支持性評價策略等。支持策略的智慧應用，其宗旨都是為了激發(fā)學生學習興趣，促進學生（下轉 115頁）（上接 76頁）主動參與，發(fā)展學生深度思維，優(yōu)化學習過程，達成學習目標。

支持策略的應用還需要教師對介入時間的智慧選擇，如學生在學習過程中遇到瓶頸將要放棄退縮時，討論中學生意見不一發(fā)生爭論時，學生疑惑不解急需幫助時，教師都應適時介入，通過點撥、啟發(fā)、示范、追問等方法進行“問題導學”，搭建思維橋梁，讓學生在“生生互導”和“師生相導”中主動學習探究，親身經(jīng)歷成功，依靠自己的經(jīng)驗得到覺得最信賴的知識，增強主動參與學習的內(nèi)驅力。特別是在教學重點難點處，教師不僅要重點加入，更要以獨特的智慧，善于抓住師生、生生討論中有思維價值的問題。教師的引導應貼著學生思維行走，當學生的思維偏離主題迷失方向時，教師應適當提醒，巧妙追問，讓學生明睛清神，柳暗花明，如學習型組織倡導者彼得·圣潔所說：在跌倒、爬起、再跌倒、再爬起的過程中讓學生學會。為此，教師應具有“祝賀失敗”的修養(yǎng)。好的“問題導學”藝術不僅表現(xiàn)在知識上，更表現(xiàn)在學習意向的激勵和喚醒上，引發(fā)主動學習的激情，使課堂成為充滿情感、充滿智慧、充滿變化的教育藝術。