余久久

摘 要 以《軟件工程》課程為例，從MOOC課程組織者—教師的角度，通過實證方式探究應用型本科高校教師MOOC教學現(xiàn)狀。基于數(shù)據(jù)反饋，分析得出結論：教師對運用MOOC教學手段的適應性缺乏調(diào)研，而且采用MOOC教學的動機具有一定的功利性；教師的信息素養(yǎng)有待提高，教學資源再設計能力普遍不強；MOOC對提升教師實踐教學水平的作用不明顯，適合作為《軟件工程》課程實踐教學方式的有效補充。為此，應樹立學生發(fā)展為中心的理念，增強教師的信息素養(yǎng)和教學再設計能力，探索MOOC支撐下的混合式、交互式的教學模式。

關鍵詞 軟件工程；MOOC；應用型本科；教師；信息素養(yǎng)；教學再設計；混合式教學

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）35-0074-07

MOOC（大規(guī)模開放式網(wǎng)絡課程）是當前遠程教育領域中出現(xiàn)的“以學習者為中心”的新興在線學習模式，是新形勢下教育理念融合信息技術的產(chǎn)物。MOOC具有開放性、大規(guī)模學習人群參與、高品質(zhì)微視頻、完整的課程組織結構、以及基于大數(shù)據(jù)的學習分析等本質(zhì)特征[1]。自2012年美國Coursera、Udacity、edX三大典型MOOC平臺興起，我國一些知名大學也紛紛加入MOOC行列（如上海交通大學、復旦大學加盟Coursera，北京大學、清華大學加盟edX），同時國內(nèi)也推出了“上海高校課程資源共享平臺”“學堂在線”“好大學在線”“智慧樹”“愛課程”“網(wǎng)易云課堂”“網(wǎng)易公開課”“果殼MOOC學院”“中國大學MOOC”“超星爾雅通識課平臺”等[2][3]一系列中文MOOC平臺，充分顯示出MOOC強大的發(fā)展?jié)撃?。與此同時，越來越多的國內(nèi)地方性高校也積極嘗試自主開發(fā)MOOC平臺，或?qū)π?nèi)原有的傳統(tǒng)網(wǎng)絡教學或?qū)W習系統(tǒng)進行改進，增添“集社交網(wǎng)絡與教育教學為一體”的MOOC功能，以適應建設開放課程的需要。以美國巴布森調(diào)查研究集團（Babson Survey Research Group）為主的調(diào)查機構于2013年度聯(lián)合公布的調(diào)查報告《改變課程：美國在線教育的十年跟蹤》中指出，在線學習已經(jīng)成為西方發(fā)達國家在校學生的主流學習方式[4]。同樣，MOOC優(yōu)質(zhì)課程在國內(nèi)同樣擁有龐大的學習者群體，國內(nèi)的本科高校中只有6.7%的學生不進行網(wǎng)上學習，而大多數(shù)學生會通過電腦和移動終端進行網(wǎng)絡學習[5][6]。關于MOOC的研究也已成為當前遠程開放教育領域中的研究熱點。

一、MOOC研究成果及其局限性

伴隨著“名課+名師+教學新理念”與信息新技術（云計算、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)技術、學習分析技術等）的深入融合，目前有關MOOC的研究成果頗為豐富。表1從研究主題、代表文獻及關鍵字三個方面就近三年MOOC主要的研究成果進行歸納。

從表1中不難看出，大體來說，當前關于MOOC的研究成果還是以理論探討或基于經(jīng)驗研究居多，缺少從實踐層面上對MOOC的聚焦與關注，更缺乏就某一特定領域及其群體的特點做相應實證研究來深化對該領域的了解 。盡管也有學者以問卷調(diào)查（或基于學習個案分析）方式，從MOOC學習者的角度對其學習動機、認知特點、資源使用偏好、學習收獲等方面進行了調(diào)研，并取得“MOOC平臺需要系統(tǒng)化、規(guī)范化地對學習者的課程選擇進行科學引導，學習者需要樹立起基于主動獲取知識的學習動機并真正掌握開放環(huán)境下的學習方法，提高學習者對MOOC課程的認同感，MOOC平臺還需整合更多的交互功能”等研究成果[43]。但是，從另外一個關注角度，即從MOOC課程組織者——教師的角度，在針對某一特定領域內(nèi)開展MOOC教學活動及其教學收獲分析等實證方面的研究則較少。

基于此，本文以應用型本科高校為特定研究背景，選取作者所在城市的5所省屬應用型普通本科高校，以《軟件工程》課程為例，通過問卷調(diào)查結合半結構化訪談的形式，以實證方式深入了解計算機及相關專業(yè)教師從事該課程MOOC教學的現(xiàn)狀，分析MOOC教學中存在的問題，探討原因，深入思考并提出解決方案。

二、研究設計及實施

在所選的5所應用型本科高校（其中含2所民辦性質(zhì)高校），采用隨機抽樣，對在2014-2015年度內(nèi)使用MOOC組織《軟件工程》課程教學活動的14位計算機及軟件類專業(yè)一線主講教師（不包括實驗、實習、實訓等教輔人員）進行問卷調(diào)查，并結合隨機訪談。被調(diào)查者年齡分布為28～56歲，被調(diào)查者的學歷層次均在碩士及以上，其中，具有初級職稱者1位、中級職稱8位、高級職稱5位。

（一）問卷調(diào)查

1.問卷調(diào)查目標

在應用型本科《軟件工程》課程教學特點研究的基礎上，從個人特征、教學動機、組織教學活動、教學困難、教學收獲5個方面對當前正采取MOOC教學方式的該課程主講教師進行調(diào)研，并制定問卷調(diào)查的目標體系，如表2所示。

2.問卷調(diào)查設計

由目標體系設計出“應用型本科高校教師《軟件工程》MOOC教學現(xiàn)狀調(diào)查問卷”表。問卷表中包含22道題目，其中，14道單選題，9道不定項選擇題。在內(nèi)部小范圍試用基礎上，并通過SPSS統(tǒng)計軟件進行Cronbachα系數(shù)檢測，α值約為0.75，符合良好效度和信度要求。

（二）訪談提綱

在進行問卷調(diào)查之后對MOOC使用者進行深度訪談，訪談內(nèi)容主要有：教師采用MOOC教學的原因、組織《軟件工程》課程MOOC教學方式的流程、課程單元設計以及發(fā)布學習討論主題、MOOC教學與開展項目實踐教學方式的教學效果比較、教學時間安排、MOOC資源利用狀況、教學答疑安排、學習單元中小測驗的設計、如何看待教學反饋及其實施情況、MOOC教學困難及其對個人的幫助等。

（三）研究實施

問卷調(diào)查與訪談均采用匿名方式，14位教師均認真填寫了電子問卷并通過網(wǎng)絡接受訪談，相互之間沒有交流。回收有效問卷14份，保證實證研究的有效性。

三、基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計的結果

（一）教師對MOOC相關知識的預研（了解、儲備）情況

14名教師在2013-2015年均通過直接或間接的途徑對MOOC的概念、發(fā)展現(xiàn)狀有所了解，其中，有13人在此期間參加了至少2次以上省內(nèi)外舉辦的有關MOOC課程建設方面的教學研討會，閱讀過相關文獻資料。然而，在開展《軟件工程》MOOC教學之前已從事過其它MOOC課程建設實際工作的教師只有3人，并且都是中級職稱。其中，2人在此之前從事過所在高?！洞髮W計算機基礎》《C語言程序設計》等公共課程的MOOC教學活動，并親自制作課程視頻資源；另1人主要是在暑期深入國內(nèi)某教育企業(yè)進行信息教育技術方面的產(chǎn)學研合作研究，參與某中文MOOC平臺的后臺維護工作。其余11位教師對MOOC教學活動的知識儲備還只是局限在閱讀文獻資料、聆聽講座、接受培訓、參與研討等理論層面，缺乏實際MOOC課程的動手開發(fā)經(jīng)驗，更沒有親自通過專業(yè)軟件設計或制作過《軟件工程》MOOC教學短視頻。針對前期開展《軟件工程》MOOC教學準備情況，也僅有4人事先把要求學生學習的MOOC課程自己觀看了一遍。

（二）MOOC教學的動機

使用MOOC教學的動機，14位教師主要持三種觀點：有3人認為，基于《軟件工程》課程知識內(nèi)容枯燥、抽象，傳統(tǒng)的教學方式使學生有厭學情緒，而嘗試采取新型MOOC教學方式期待是否可以有效激發(fā)學生學習興趣，提高教學效果，由此來推動相關專業(yè)課程的教學改革；有9人則是因為個人近三年承擔（參與）了省級或國家級關于MOOC課程建設方面的縱向課題，探索該課程MOOC教學方式與本人在研的課題有關，在持這種MOOC教學動機的9位教師中，高級職稱者卻占到了3位；還有2人是由于參與了某軟件企業(yè)有關MOOC平臺設計的橫向研發(fā)課題，需要借助MOOC平臺組織《軟件工程》課程教學活動來驗證該平臺的關鍵技術實現(xiàn)及其應用情況等，以進一步提高自身的專業(yè)技能。

（三）組織MOOC教學活動

1.教學行為

14位教師均對應用型本科《軟件工程》的課程性質(zhì)、教學內(nèi)容、教學目的、人才培養(yǎng)目標等基本信息有著較為清晰的了解，且事先做過MOOC教學難易度的評估。與該課程普遍采用的案例教學法、項目驅(qū)動教學法相比較，認為采用MOOC教學的難度會加大的有9人，認為難易度大體持平的有2人，認為難易度會降低的有3人。關于MOOC教學的時間安排，一個課程教學周期被安排在2個月及其以下的有3人，2～4個月的有10人，4個月及以上的只有1人。在具體教學方法的選擇上，4人采取的是要求學生在課外時間登陸指定的MOOC平臺按照進度完成對課程的學習，課程測驗合格即算修完課程，教師不定期登陸MOOC平臺查看學生學習結果予以驗證；9人采取要求學生登陸MOOC平臺，通過觀看視頻資料、交流發(fā)帖等形式學習《軟件工程》課程理論知識內(nèi)容，同時召集學生在專業(yè)實驗室、校內(nèi)外實習實訓場所等地安排課程實踐環(huán)節(jié)，要求學生以項目實踐的方式完成教師布置的課題、大作業(yè)、任務等，并以此作為課程考核的依據(jù)；還有1人把MOOC教學活動作為對正?！盾浖こ獭氛n程課堂教學的一種補充，要求學生課外學習MOOC課程來拓寬學生的知識面，課程考核仍以教師布置的為準。關于MOOC教學合作情況，只有3人表示在自己的MOOC教學過程中與其他教師進行過合作教學。

2.資源利用

14位教師中，8人選取的是國內(nèi)應用較為成熟的中文MOOC平臺，如網(wǎng)易云課堂、中國大學MOOC等，并將知名高?，F(xiàn)成的課程教學短視頻作為學生主要的學習資源；5人選用的是新增了MOOC功能的校內(nèi)網(wǎng)絡教學系統(tǒng)或?qū)W習系統(tǒng)的“升級版”作為MOOC平臺，其中1人親自錄制、制作并上傳課程教學短視頻，其余4人均利用網(wǎng)絡上現(xiàn)成的視頻進行上傳；還有1人選用的則是所在高校委托第三方教育軟件類企業(yè)為其“量身制作”的MOOC平臺，同時提供相關教學視頻。由于14位教師都是計算機或軟件類專業(yè)出身，均具有一定的計算機及軟件操作能力。但是在采用MOOC教學方式完成《軟件工程》課程教學任務所花費的時間、耗費精力等卻不相同。平均一周花費10小時以上在MOOC平臺上回答或解釋學生在線/離線提出的問題，組織學生開展各類學習討論活動的有1人，5～10小時的有4人，其余9人均在5小時以下。

3.教學設計

關于開展MOOC教學期間教師進行學習單元（主題）設計活動情況，其中，有8人使用MOOC平臺上的現(xiàn)成的《軟件工程》課程學習單元，有6人則自主設計課程學習單元。但是在這6人中，有4人大體按照市面上《軟件工程》教材固定的章節(jié)標題順序來設計學習單元，有2人是按照自己對課程知識的理解，并結合軟件企業(yè)實際項目運作流程來設計學習單元。親自錄制與制作精短MOOC課程視頻的教師只有1人，其余13人均采取“拿來主義”，利用已有MOOC平臺上的課程教學視頻，或從網(wǎng)絡上、一些課程教材所附課程光盤中獲取現(xiàn)成的學習視頻加以時間上的剪輯處理，制作成MOOC教學視頻，或直接委托第三方付費完成制作。教師所發(fā)布的討論主題，有5人選取的討論主題直接摘自課本每一章節(jié)后面的習題，有5人從一些國內(nèi)知名學習輔導網(wǎng)站或百度貼吧里選取一些熱門話題或精華帖，稍作改動后作為討論主題，而根據(jù)學生的學習反饋自己精心設計討論主題的有4人。14位教師中有6人進行了MOOC課程的作業(yè)與測驗設計等，其余8人利用已有MOOC平臺上的《軟件工程》MOOC課程附帶的作業(yè)與測驗題目作為對學生的測評。有4人把學生在MOOC平臺上完成的測驗情況作為學生最終的課程測評成績，有8人把學生于MOOC平臺上完成作業(yè)與測驗的情況作為類似于占一定考核比率的平時成績，或者作為設置命題考試難易度的參考，實際上還是要以自己布置的理論或?qū)嵺`形式的考試作為最終考核依據(jù)。

4.教學互動

課程學習期間共發(fā)布學習相關討論主題的數(shù)量超過20個的有3人，討論主題的數(shù)量在10～20個的有9人，小于10個的有2人。所有教師在MOOC平臺上均選擇課程論壇作為主要的交流互動工具。除了課程論壇之外，還使用虛擬教室的有2人、使用QQ的有3人、使用自己的博客或微博撰寫與轉(zhuǎn)載課程學習相關博文的僅有1人。

5.教學反饋

在MOOC教學期間，有4位教師會定期根據(jù)MOOC平臺后臺統(tǒng)計出的學生學習行為相關數(shù)據(jù)，如某學習討論貼的回復次數(shù)、哪一個時段學習者人數(shù)最多，教學短視頻中的哪一段觀看者最多等進行學情分析，并依此采取相應教學改進措施。有8人認為，學生課外會存在一定幅度的“從眾”現(xiàn)象，MOOC平臺統(tǒng)計出的數(shù)據(jù)盡管具有一定參考意義，但是作為教學改進措施的參考更為適合。有2人認為，相對普通本科層次的學生，高職生課外主動學習的自主性較差，平臺上統(tǒng)計出的數(shù)據(jù)信息不能真實反映學生實際學習狀況。

（四）MOOC教學中遇到的困難

通過調(diào)查反饋，14位教師均表示在MOOC教學中遇到了至少某一方面甚至多方面的困難。13人認為利用Premiere等視頻制作類軟件熟練地制作與編輯精短MOOC教學短視頻存在困難。有7人認為，因受實際環(huán)境制約，教師為適應不同學生的學習需求而需不間斷地對各種豐富教學資源進行“再組織”活動會存在困難。有5人認為，在對MOOC平臺的具體操作上會遇到問題，主要表現(xiàn)在平臺的易用性方面。有9人認為，由于還要承擔其他課程教學或科研等任務，無法每天抽出更多的精力與時間登陸MOOC平臺利用論壇或人際交流工具組織或參與學生互動討論、在線/離線答疑等。有8人認為，學生在MOOC平臺上的學習情況或取得的課程測評成績未必是真實的，會存在“他人代勞”情況，因此在有效針對教學改進措施方面存在困惑。

（五）MOOC教學收獲

個人教學水平方面。有5人認為，采取MOOC教學方式使個人教學水平會有顯著提高，主要體現(xiàn)在課程的教學設計層面。有8人認為，基于《軟件工程》課程特點與實際環(huán)境制約，MOOC教學更適合作為對該課程普遍采用的案例驅(qū)動教學、項目實踐教學等傳統(tǒng)教學方式的有益補充，MOOC教學方式本身對提高個人實際教學水平極其有限。有1人認為，該課程采用MOOC教學方式或許能引導學生學習興趣，但是對真正促進教師教學水平的提高不大。

教育教學研究及科學研究方面。有14人都認為，MOOC教學方式會提高個人的教育教學改革及科學研究能力，教師可以有針對性地探索自己感興趣的關于MOOC某一領域的內(nèi)容，從而更方便地開展教學研究與科學研究。

個人信息素養(yǎng)方面。認為僅在個人知識、興趣愛好等方面有所提高的有1人，認為僅在專業(yè)技能、應用技術、資源再組織等實踐能力方面會有所提高的有8人，認為兩方面都會提高的有5人。

四、研究結論

（一）教師對運用MOOC教學手段的適應性缺乏調(diào)研，采用MOOC教學的動機具有較強的功利性

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有超過半數(shù)的教師對MOOC及其如何應用于《軟件工程》這一具體課程的教學環(huán)節(jié)未做充分的適應性調(diào)研，對MOOC的內(nèi)涵、運作流程、課程知識體系構建只是局限于理論層面的了解，缺乏一定的知識儲備，更無實際MOOC經(jīng)驗。半數(shù)以上的教師選擇開設MOOC課程的動機，不是真正的去探索更佳的教學效果，而是為了方便開展相關的科教研課題，或純粹為了提高自身教學或科學研究方面的能力以增加本人在專業(yè)領域的知名度，具有較強的功利性。當然也不排除有教師會存在將采用MOOC教學方式所取得的成果與今后個人職業(yè)發(fā)展、績效考核、職稱晉升等因素掛鉤的思想。

（二）MOOC適合作為《軟件工程》實踐教學方式的有效補充

通過反饋數(shù)據(jù)，多數(shù)教師認為軟件工程課程內(nèi)容更新快、綜合性與實踐性較強，學生如何把主流開發(fā)技術運用到實際軟件項目的開發(fā)實踐中才是課程的學習目標。不是所有的課程都適合MOOC教學，MOOC也無法取代以培養(yǎng)應用型、技能型人才為教學目標而開設的一些工科實踐類課程，以及相應的實驗、實習實訓活動等實踐教學環(huán)節(jié)。以實際企業(yè)項目為依托，在實習實訓場所“模擬實戰(zhàn)環(huán)境”下的項目實踐教學方式以培養(yǎng)和提高學生的動手技能和工程實踐能力才是最有效的教學方式。所以，MOOC不適合作為《軟件工程》的主要教學方式而形成翻轉(zhuǎn)課堂，但是適合作為開展實踐教學環(huán)節(jié)的一種有效補充，為學生課外提供學習支持，并共享優(yōu)質(zhì)的學習資源。

（三）教師的教學資源再設計能力普遍不強

MOOC學習的多樣性、開放性和個性化等特征，使得MOOC課程的設計和發(fā)展必須滿足學習者的個性化需求[44]。反饋數(shù)據(jù)表明，絕大多數(shù)主講教師無法根據(jù)學生認知特點親自設計出一段5分鐘以內(nèi)、能夠指向某個目標、解決某個問題，或具體講述軟件工程一個特定學習主題的“微課程”教學視頻，更不用說在視頻中穿插設計反饋性測驗來吸引學生學習的興趣了。主要原因：一是地方性普通高校，尤其是一些民辦高校，師資力量薄弱，獲取教育教學資源相對匱乏，中青年教師接受信息教育技術相關培訓機會有限，導致其教學設計能力普遍不強，更不可能具備自如的使用混合式、顛倒式等教學模式而所需的教學資源再設計能力。二是在傳統(tǒng)的軟件工程實踐教學中，教師一般作為項目組織者，其主要精力放在資源提供環(huán)節(jié)，充當?shù)氖琴Y源提供者角色。而MOOC增強了教與學的互動反饋，在線教育教學資源豐富且充分開放的背景下要求教師能夠根據(jù)學生的學習情況，選擇恰當?shù)馁Y源，并對各種資源進行再組織、再設計來適應學生的學習需要，即教師需要充當資源組織者角色。由最初“原始資源提供”到“資源篩選”，再經(jīng)“資源設計優(yōu)化”，最后到“資源重新組織”這一系列角色的轉(zhuǎn)變使得許多來自地方性普通高校、教學設計能力有限的教師感到無所適從，備課期間投入資源再設計的時間與精力有限，所以只能選擇網(wǎng)上已有的MOOC資源。

（四）教師的信息素養(yǎng)急需提高

MOOC時代，身為數(shù)字移民的教師自身比學生更加需要提高信息素養(yǎng)，在深度分析及加工數(shù)據(jù)、審視及理解他人想法、獲取多維觀點等方面超越學生，成為數(shù)字時代的教育智者[45]。從反饋數(shù)據(jù)來看，多數(shù)教師發(fā)布學習主題的積極性不是很高，只能使用單一的課程論壇組織學習討論活動。不能做到周期性地通過網(wǎng)絡進行全方位的學情分析，來為學生制定出適合的學習目標與個性化學習方案，并及時利用多種網(wǎng)絡化社會化學習工具或人際交流工具幫助學生梳理和解決學習中遇到的困難。少數(shù)教師對MOOC平臺的動手操作不熟悉，不能將獲取的信息及時歸納、整理并融入教學中。

（五）MOOC對提升教師實踐教學水平的作用不明顯

半數(shù)以上的教師認為MOOC過程產(chǎn)生了師生分離現(xiàn)象，缺乏實踐教學中的小組協(xié)作形式的教學互動行為，使得教與學活動變成了純粹而僵硬的人機交互過程。學生缺乏身臨其境的感受，沒有現(xiàn)場感知的沖擊力[46]。教師也不能在固定的場所，如教室、實驗室、實習實訓場所等，把言傳身教與個人魅力及時而顯現(xiàn)地傳遞給學生，通過現(xiàn)場得到的反饋反過來推動個人教學水平的提升，從而促進教學效果。對于一些以掌握體系概念或規(guī)律為主，要求訓練實際動手操作技能與突出團隊協(xié)作意識的工科實踐類課程，MOOC教學無論是對教師，還是學生都有很大的局限性。

五、建議

（一）樹立“以學生發(fā)展為中心”的MOOC教學理念

學生是開放學習的主力軍，今后會成為MOOC課程的終身學習者、興趣愛好者，對在線學習有著潛在的長遠需求。因此，教師需要樹立“以學生發(fā)展為中心”的MOOC教學理念，彰顯出“以學為主”的教學價值取向。逐步建立有效的教學反思意識，積極培養(yǎng)對教學方法的探索與創(chuàng)新研究能力，真正做到傳統(tǒng)課堂和MOOC互相融合。

（二）建立教師教學發(fā)展中心，培養(yǎng)教師的信息素養(yǎng)

教師作為數(shù)字移民需要不斷地學習新的技術，掌握學習技術在教學中的運用，利用技術進行教學等知識，以培養(yǎng)高度的信息素養(yǎng)[47]。一方面，教師急需提高自身信息素養(yǎng)，包括提高自身對信息內(nèi)容的獲取、分析、制作、篩選、傳播、檢索、評價等綜合信息（處理）能力；另一方面，一些地方性普通本科高校需要建立起教師教學發(fā)展中心，積極組織與開展各類教育教學系統(tǒng)的使用、主流MOOC視頻制作類軟件的操作、相關信息技術的運用、在線課程學習與分析以及信息技術與課程整合的教學觀摩等豐富的教學活動，為提升教師的信息素養(yǎng)提供支持與服務。

（三）提高教師教學再設計能力

基于MOOC以學習者為中心、個性化學習的主要特點，教師需要根據(jù)不同學生的認知特點與學習情況，精選合適的資源，并對各種資源進行再設計以適應不同學生的學習需要。但是長期以來，多數(shù)高校教師習慣于按照固定的課程知識體系編排與設計一成不變的教學內(nèi)容（單元），只重視現(xiàn)成的結論卻忽視了不同的學習個體之間的差異，缺乏針對學習對象的差異而開展教學再設計的意識。所以，教師需要提高自身的教學再設計能力。通過對現(xiàn)有的各種教學資源展開再設計與再優(yōu)化活動，幫助學生設定適合的目標，制定個性化的學習方案，并及時幫助學生調(diào)整和解決在學習中出現(xiàn)的問題 。

（四）積極探索MOOC支撐下的混合式、交互式等多元化實踐教學模式

基于應用型本科高校的辦學定位，大學期間開設的工科專業(yè)實踐類課程居多，為今后培養(yǎng)出更多的服務于地方中小微企業(yè)工程技術、管理崗位的應用型人才做準備。MOOC盡管具有隨時隨地提供免費開放優(yōu)質(zhì)資源的優(yōu)勢，但是卻缺乏在實踐層面上培養(yǎng)出完備的及系統(tǒng)化專業(yè)人才的功能，工科專業(yè)實踐性較強的課程也并不適合采取MOOC為主導的教學方式。所以，這就要求教師利用當前MOOC優(yōu)質(zhì)的教學資源，結合傳統(tǒng)課堂，積極探索MOOC支撐下的混合式、交互式等多元化實踐教學模式。就本文而言，如何結合應用型本科軟件工程課程特點與學生認知特征，結合實際教學環(huán)境，更好地探索與實施該課程“MOOC實現(xiàn)基礎知識”的線上學習和“項目驅(qū)動+技能培養(yǎng)+團隊合作+多元評價”的線下學習的混合式實踐教學模式，將成為未來的研究方向。

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