一、何謂知識

“知識”是人們熟知的一個詞語，在日常生活中經(jīng)常會談論“知識”，似乎每個人對知識都有著自己的理解。但是對于知識到底是什么，很多人并不十分清晰，而且不同人、不同領域對于知識也有著不同的理解?！掇o?！分袑χR的定義是：知識是人類認識的成果或結晶，包括經(jīng)驗知識和理論知識。顧明遠先生主編的《教育大辭典》認為：“知識是人對事物屬性和聯(lián)系的認識。”此外，從哲學角度、心理學角度還有諸多對知識的界定和解釋，但無論何種定義，不可否認的是知識是一個內(nèi)涵豐富、外延廣泛的概念。

本文所論及的“知識”是教學中的“知識”，更多指的是“學科知識”。地理學科知識就是以地理科學知識為基礎，通過一定的程序和途徑的選擇并經(jīng)過精致的編碼，在地理教學中成為教學的載體，主要包括地理概念與事實、地理原理與規(guī)律、地理思想與方法以及地理實踐知識等等。

二、經(jīng)驗與知識的區(qū)別與聯(lián)系

每人每天都會經(jīng)歷各種體驗，并逐漸累積形成一定的經(jīng)驗，而知識是運用理性進行抽象和推理的結果，并且需要邏輯確定性來檢驗。因此，有人說，經(jīng)驗是感性的表達，知識是理性的象征。與知識相比，經(jīng)驗更多地具有個體性，而知識更具有社會性，是人們共識的經(jīng)驗。

經(jīng)驗與知識有區(qū)別也有聯(lián)系。知識不是憑空出現(xiàn)的，它來源于經(jīng)驗，是在日積月累中剔除了經(jīng)驗中的糟粕和謬誤所形成的人們普遍認同的那部分經(jīng)驗。同時，知識是對經(jīng)驗的抽象和深化，并用文字為載體進行了符號化的表達。從這個意義來說，沒有經(jīng)驗就沒有知識，經(jīng)驗的獲得是通向知識的必經(jīng)通道。

三、“經(jīng)驗”的教育價值

1.“經(jīng)驗”是學科知識的來源

經(jīng)驗知識雖然更多的是個人的感性體驗，但是正是通過經(jīng)驗的不斷累積，并經(jīng)過了一定的抽象提煉最終才形成了學科知識，因此經(jīng)驗是學科知識的重要來源。地理學科的知識在這方面體現(xiàn)得尤為明顯。在地理學發(fā)展初期，地理學的研究還是通過地理探險和考察來實現(xiàn)的，其所獲得的地理知識也僅僅是對地理事物和現(xiàn)象的描述與經(jīng)驗積累。例如，我國古代著名的地理著作《禹貢》《山海經(jīng)》等等都是對本土區(qū)域地理特征的描述，中國著名地理學家徐霞客所著的《徐霞客游記》，也是對自己所游歷地區(qū)的自然和人文地理風貌進行的描述和記錄。但是這些經(jīng)驗性知識的積累，為后來地理學科知識體系形成和地理學的深入發(fā)展奠定了基礎，地理學家正是在前人所積累的經(jīng)驗知識的基礎上，從一般地理現(xiàn)象的描述，過渡到對地理規(guī)律的探索與揭示，從而使地理學終于成為一門獨立的學科。即便是現(xiàn)代地理學，地理學知識的獲得也離不開經(jīng)驗知識，地理學的理論也往往是在對地理經(jīng)驗知識的深入研究與規(guī)律的探索基礎上產(chǎn)生的。

2.“經(jīng)驗”是學習的認知起點

生活經(jīng)驗發(fā)生于主體與外界的相互作用中，這種主客體的交互過程就是體驗和經(jīng)歷。當人們對客體有了一種較為穩(wěn)定的看法和見解時，經(jīng)驗便產(chǎn)生了。這些生活經(jīng)驗對學習者起著重要的作用，是學習的認知起點，也是學習的催化劑。

學習新知的過程其本質就是生活經(jīng)驗意義生成的過程。人們生活在世界中可以用感性和理性兩種方式來理解這個世界。教學意義生成的過程并不是一蹴而就的，要經(jīng)歷從感性認知到理性認知的漫長過程，感性認知常常是模糊的、盲目的、零散的，理性認知更多的是清晰的、明確的、系統(tǒng)的，教學就是要引導學生將那些感性的經(jīng)驗抽象化為理性的知識。但是在抽象和提煉的過程中，經(jīng)驗知識不可或缺，它們是理性化的基礎，也是學習的重要資源。

3.“經(jīng)驗”是教學激趣的起錨地

教學中激發(fā)學生的學習興趣尤為重要。學生感興趣的事物和活動大多來源于個人的生活經(jīng)驗，借助生活經(jīng)驗來探尋和發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，并在生活經(jīng)驗不斷累積的過程中強化興趣指向。教師只有充分了解學生的生活經(jīng)驗，才有可能尋找到他們感興趣的地方，并在此基礎上進行有效的教學加工，使其成為教學的激趣點。例如，沿海地區(qū)的學生一般對海洋相關的事物比較熟悉，興趣點往往也會在這里產(chǎn)生。有的教師在充分了解學生的生活場域及生活經(jīng)驗后，將“趕潮”作為激趣點，讓學生暢談自己親身經(jīng)歷的趕潮，包括潮漲潮落的時間以及趕潮的體驗。成功激趣后，教師再進一步引導學生結合自身的體驗，分析潮汐產(chǎn)生的原因及變化規(guī)律。

四、“從經(jīng)驗知識到學科知識”的教學實踐策略

1.創(chuàng)設鮮活教學情境，促進學生經(jīng)驗知識的調動

每個學生都有自己個性化的經(jīng)驗知識，這些經(jīng)驗知識與學生生活的場域及生活經(jīng)歷有密切的關系，它們是學生最熟悉、也最易產(chǎn)生共鳴的知識。其中，有的是純經(jīng)歷性的，也就是他們親歷了某個事情并獲得相關的常識和知識，有的不僅經(jīng)歷了，而且在這個過程中感受到深刻的意義并生發(fā)出了情感，這種經(jīng)驗就成為了體驗。教師在教學中要充分認識到經(jīng)驗性知識的教學價值，同時積極創(chuàng)設鮮活的教學情境來調動學生的經(jīng)驗知識，進行學習和探究。

地理學科與學生的生活密切相關，每個學生都具備一定的與地理相關的經(jīng)驗型知識。首先學生都生活在一定的地域當中，他們對所在地區(qū)的地理位置、自然環(huán)境、社會生活、民俗文化都有一定的了解，而這些相關的常識和知識都屬于經(jīng)驗性知識，教師可以以學生所處的自然環(huán)境和生活經(jīng)歷為素材來創(chuàng)設問題情境。例如，在王昌紅老師的這節(jié)課中，他用《舌尖上的中國》記錄片中“南米北面”為問題情境引入新課。根據(jù)日常經(jīng)驗，學生知道南方地區(qū)以米食為主，北方地區(qū)以面食為主，教師借助學生的已有經(jīng)驗可以進一步引導他們理解“南稻北麥”的農(nóng)業(yè)分布格局，幫助學生將經(jīng)驗性知識提升為地理學科知識。

2.巧用間接經(jīng)驗，激發(fā)學生學習動機

地理教學中除了可以充分利用學生的直接經(jīng)驗外，還可以巧妙地利用間接經(jīng)驗。所謂間接經(jīng)驗就是學生沒有直接親身經(jīng)歷而是通過他人獲得的經(jīng)驗，包括書本知識和他人傳遞的經(jīng)驗等等。這些間接經(jīng)驗由于只是某個或某些學生所具有的經(jīng)驗，因此在傳遞這些經(jīng)驗時往往會產(chǎn)生同伴之間的激勵效應，在教學中教師如果能巧妙利用這些間接經(jīng)驗，不僅能豐富教學內(nèi)容，而且能有效地激發(fā)學生的學習動機。例如，在講授“地球是既普通又特殊的行星”的內(nèi)容時，有的教師請同學根據(jù)閱讀過的課外書來討論“其他星球上是否有人類居住”的話題。在一些同學發(fā)言后，所有同學探究的欲望都被激發(fā)起來，大家熱烈討論，課堂上掀起了一陣陣高潮。

同輩群體看待事物的視角和興趣點具有相似性，因此在親身經(jīng)歷某些事情時，他們獨特的體驗容易引起其他同伴的共鳴。例如在學習“祖國的神圣領土——臺灣省”時，有的教師讓那些曾經(jīng)到過臺灣的同學講講在臺灣旅游的見聞，其他同學在這種繪聲繪色的描述中“神游”了臺灣，對臺灣的地理位置、自然環(huán)境及風土人情也有了一定的了解。

3.重視概念教學，促進日常概念向科學概念的轉化

心理學認為，概念是人腦對客觀事物的本質特征的認識，可以分為日常概念和科學概念。日常概念屬于經(jīng)驗性知識的范疇，而地理學科概念術語則屬于科學概念的范疇。人們在日常生活中會對周圍的事物和現(xiàn)象賦予定義，這些定義就是日常概念，人們借助這些日常概念來了解世界并與他人進行溝通交流。日常概念與科學概念有著明顯的區(qū)別，日常概念是人們對周圍環(huán)境中具體事物和現(xiàn)象概況化的描述，而科學概念是對具有相同關鍵屬性的一類事物的抽象提煉。例如，在生活中人們知道有太陽、月亮、星星，以及白天和黑夜。但是科學概念中，太陽、月球和行星是宇宙中的天體，白天和黑夜是地球上晝夜交替現(xiàn)象的表現(xiàn)。

在地理教學中教師要重視學生的日常概念，并能通過概念教學來幫助他們從日常概念轉化為科學概念。首先，教師要了解學生頭腦中存在的日常概念是否準確，如果認識有錯誤要加以糾正，以促進日常概念的意義重構。例如很多學生受日常概念的影響，會認為寒流是一種災害性天氣，其實是混淆了寒流和寒潮兩個概念，前者是洋流而后者是一種災害性天氣。此外，教師要能將學生的日常概念整合到一個概念系統(tǒng)中，使經(jīng)驗性原材料轉換為科學概念。當學生理解了一個具體概念是如何組織到具有層級的關系系統(tǒng)中時，他就能理解相關概念在概念系統(tǒng)中的位置，也就形成了科學概念。例如在本節(jié)課學習之前，學生知道的僅僅是一些有關農(nóng)業(yè)的日常概念，為了更好地引導學生理解并掌握農(nóng)業(yè)地域類型這一概念，教師就要幫助學生將農(nóng)業(yè)區(qū)位、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等概念整合到農(nóng)業(yè)地域類型的概念系統(tǒng)中，促進概念的建構與內(nèi)化。

4.創(chuàng)建思維鏈，促進經(jīng)驗知識向學科知識提升

教學內(nèi)容都有一定的邏輯線索貫穿其中，而學習的過程就是沿著這些邏輯線索而展開的，學生在循著這些邏輯線索進行思維推理時，頭腦中的思維鏈也隨之產(chǎn)生。完善思維鏈的形成，不僅有利于建構組織化、結構化的知識系統(tǒng)，而且促進了思維品質的提升。但是思維鏈的形成并不是一蹴而就的，它需要經(jīng)歷從表象到本質，從個別到一般的思維過程，這個過程也促進了經(jīng)驗知識向學科知識的轉化和提升。例如學生在搭建“黃土高原水土流失原因”思維鏈的過程中，會將已有的對黃土高原自然環(huán)境及水土流失現(xiàn)象的經(jīng)驗性知識轉化為黃土土質、黃土高原氣候、植被及人為活動等各地理要素及其相關作用機制的地理學科知識。

教師在幫助學生創(chuàng)建思維鏈時，首先要喚起學生對有關地理事物或者地理現(xiàn)象表象的認知。例如在本節(jié)課中，王老師讓學生根據(jù)提供的水稻種植的圖片，來描述水稻種植的自然環(huán)境及生產(chǎn)活動特征，其目的就是在引導學生從地理事物和現(xiàn)象的表象出發(fā)，對其中所蘊含的地理特征進行分析。此外，教師積極引導學生建立思維模型，思維建模有助于學生將零散的經(jīng)驗知識整合為系統(tǒng)的科學知識。王老師在本節(jié)課中通過提出“是什么作物？分布在哪？如何形成？有何特點？”四個問題，幫助學生創(chuàng)建了農(nóng)業(yè)地域類型形成條件的分析模型，通過引導學生認識水稻種植業(yè)的區(qū)位條件及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特點，分析探究水稻種植業(yè)的農(nóng)業(yè)地域類型形成的條件，實現(xiàn)了從經(jīng)驗知識到學科知識的深層轉化。

5.用生活經(jīng)驗活化學科知識，促進地理知識的遷移與運用

在地理教學中，教師不僅要讓學生掌握新的知識和技能，還需要培養(yǎng)學生由此及彼、觸類旁通、學以致用的學習能力，也就是知識的遷移和運用能力。知識的遷移屬于“深度的學習”，它不僅包括習得當前知識，還包括學會運用所學知識分析和解決問題，同時掌握相應的思路、方法和手段等，也被稱為是“學習的知識遷移機制”。

在地理教學中，教師可以結合學生的生活經(jīng)驗創(chuàng)設具體的地理問題，促進學生知識遷移機制的發(fā)生，以實現(xiàn)知識的遷移和運用。在提供的問題中，有的是和學生已有的經(jīng)驗與原有知識圖式是一致的，他們能用所學的知識順利解決問題，同時也豐富了自己的知識圖式。而有的問題與學生已有經(jīng)驗和原有知識圖式不一致，只有對已有知識和經(jīng)驗進行修正和重構才能解決問題，這是對已有圖式的調整，組成新的圖式。上述兩個過程其實就是同化和順應的過程，也是知識遷移的過程。在本節(jié)課中，王老師在展示了宿遷地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展的景觀圖片，讓學生結合自己的生活經(jīng)驗為大家介紹當?shù)剞r(nóng)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和存在的問題，并為家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展獻計獻策。通過這樣的問題設計，可以引導學生運用本節(jié)課所學的知識去分析家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展的利弊得失，同時讓學生根據(jù)存在的問題提出家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展的對策措施，促進了知識的遷移和運用。

（于蓉，江蘇省教育科學研究院，210013）

責任編輯：宣麗華