一

怎樣的經(jīng)歷決定了怎樣的觀念，因此，一個人的經(jīng)歷是重要的;怎樣的教育科研經(jīng)歷，也決定了怎樣的“教育科研觀”，因此，一個人的教育科研“經(jīng)歷”也是重要的。一個教師，如果他的教育科研是“做出來”的，那么，他就會持教育科研“有用論”;如果他的教育科研不是“做出來”的，而是“寫出來”的，甚至是“抄出來”的，那么，他就會持教育科研“無用論”。

這個“教育科研的經(jīng)歷”，可以是重大經(jīng)歷，也可以是“小經(jīng)歷”。比如，“微觀”到一篇論文的“寫作經(jīng)歷”。你的教育論文怎樣寫出來的，基本上就決定了你對教育論文的認識。我感到很奇怪，有一些人似乎是有特異功能的，他們可以“不做而寫”，而且還寫得有模有樣，還可以發(fā)表、得獎。我覺得這個現(xiàn)象非常不好，這個現(xiàn)象把教育科研功能的真相給搞亂了，給人的錯覺是“教育科研”與“做”是沒有什么關系的。所以，我想從微觀層面說說“經(jīng)歷”的重要性。我自己的體會是：論文是“經(jīng)歷”出來的。這個體會直接來自于我關于“課堂觀察研究”方面的論文。2006年9月份開始，我在市教育局沈正元副局長等領導的引領下開始研究“課堂觀察”，當時我也讀了一些關于“課堂觀察”的著作與文獻，但我們不可能完全照著書本上說的去做，于是，我們“摸著石頭過河”，在深度卷入學?！罢n堂觀察”的研究活動中，我們不斷地設計，不斷地實踐，不斷地反思，不斷地改進。我把每次研究活動的甜酸苦辣都記在日記中，漸漸地，我們發(fā)現(xiàn)，我們要回答一些問題了，比如，課堂觀察的特征是什么？功能是什么？操作方法有哪些？等等。于是，我開始寫系列的總結文章，如《課堂觀察的四重意蘊》《課堂觀察的關鍵要素》《課堂觀察的操作要點》等論文，修改后在《江蘇教育研究》《江蘇教育》等發(fā)表。再后來，在進一步的實踐研究中，我發(fā)現(xiàn)需要比較系統(tǒng)地回答課堂觀察的理念與實踐問題，于是，我就撰寫了論文《課堂觀察的基本理念與初步實踐》，文章1萬多字，是在15萬字“日記”的思考中提煉出來的。1萬多字的文章到哪里去發(fā)表??？我知道一般雜志不可能，就發(fā)給了《中國教育學刊》。后來，編輯給我打來電話、發(fā)來郵件，指導我略刪了些文字，在2007年第9期發(fā)表。2008年第1期人大復印資料《中小學教育》作了全文轉載。也因為這篇文章，我受到了一些同行的關注。更重要的是，這篇文章的“經(jīng)歷”給了我很大的啟發(fā)，那就是教師的論文是“做出來的”，而不是關在屋里推理出來的。也是在這篇文章之后，我的論文寫作基本上就更加理性地循著“實踐積累”到“理性思考”的線路進行。

關于我的教育科研“經(jīng)歷”，我曾經(jīng)在《江蘇教育研究》2010年11期上發(fā)表過一篇文章，叫做《在“這里”與“那里”之間穿梭》。西方人類學者把理論世界稱為“這里”，把實踐領域稱為“那里”，認為理論研究者“在這里”，要“到那里去”，然后“回到這里”。我說我們實踐工作者的“這里”與“那里”正好相反，實踐場景是我們的“這里”，理論世界是我們的“那里”，而我的經(jīng)歷，正好暗合了“在‘這里與‘那里之間穿梭”的線路。2002年8月之前，我在莘塔小學擔任班主任、語文教師，后來擔任副校長，我在“這里”，發(fā)表我自得其樂的散文隨筆，詠誦我喜愛的平平仄仄。而2002年8月改變了我，一是有緣成為“新教育實驗”的早期核心人員，這個實驗讓我胸襟大開，看到了一幅前所未見的教育景像，一片廣闊的教育天地;二是有幸成為了市教育局教科室的一員，盡管這個崗位并不是“理論研究”的崗位，但相對于學校場域來說，我已然來到了“那里”，但我并不敢停留在“那里”，而是不斷地到“這里”去汲取營養(yǎng)。在與校長們、老師們一起“做科研”的過程中，我漸漸地“入門”了。于是，在我于2008年8月來到松陵鎮(zhèn)第二中心小學擔任黨支書記，在2009年6月來到汾湖實驗小學擔任校長的時候，在我再次“回到這里”的時候，在一線實踐的“這里”與理論思考的“那里”之間穿梭，就成為了我的“科研方式”，這種方式幫助我解決了不少的問題。所以，我的“科研經(jīng)歷”告訴我，教育科研絕對是有用的。我也與我們的老師一起循著這個思路做教育科研，收獲了太多的“科研紅利”，我們的老師也相信：沒有一個人可以不經(jīng)歷“做”就寫出好東西來，就像沒有一個人可以不經(jīng)過十月懷胎而把孩子生下來。

二

教育科研應該要“解決實際問題”，搞了半天，除了發(fā)表了一批文章，什么問題也不能解決，這樣的教育科研要來干什么呢。中小學教育科研不該是畫餅充饑，不應是紙上談兵。但是，教育科研的價值并不止于此，更重要的是，通過不斷地研究與解決問題，我們提高了自身素養(yǎng)，不斷地超越自我，而教師的職業(yè)幸福與尊嚴，就是在自我超越中獲得的。所以，在我看來，教育科研的價值不僅僅是“解決問題”，更在于在解決問題的過程中提升自我，“在成事中成人”?！鞍l(fā)展人”，使人在“做科研”的過程中獲得幸福與尊嚴，應該是教育科研的終極關懷。

解決問題是重要的，因為人的能力就是在解決問題中提升的?！皢栴}”，從來都是“成長”的機遇。一個從來沒有面對、研究、解決過的“問題”的人，是不能“成長”的。但是解決問題的方式有不同，我們主張要通過“科研”的方式進行。事實上，一個教師，每天會遇到層出不窮的問題;一個學校領導，每天也會遇到里里外外的問題，如果不能用“科研”的方式進行，我們就是在試圖“點對點”地解決問題?！包c對點”地解決問題，是很成問題的。問題在于，表面上看，我們在“解決問題”，但在“解決問題”的過程中我們沒有變聰明、變智慧，我們只是在重復地面對“問題”，這不就成“問題”了嗎？為什么我們研究了一節(jié)又一節(jié)的課，還是不能整體提升課堂教學水平？就在于我們“解決問題”的方式往往非“科研式”的，我們常常把一節(jié)課看成是一節(jié)課，而不能從原理層面去思考，把“某一節(jié)課”看成為“課堂教學”的一個例子而已。我們學校在與華東師大進行課程領導項目合作的過程中，用無數(shù)的課去琢磨“教—學—評一致性”，課程的原理在課堂上跌打滾爬，我想這就是嘗試用“科研的方式”思考與解決課堂教學的問題。雖然年輕的老師們對于課堂把握還很缺少經(jīng)驗，但如果有一天，我們呈現(xiàn)了我們理想中的課堂教學，就不會是偶然的成功。我認為，沒有經(jīng)過“科研方式”的所謂“好課”往往是“偶然”的。所以我認為，教育科研的“問題解決取向”，這絕對沒有錯。問題在于：第一，我們有沒有明白我們究竟要解決什么問題，是“真問題”還是“假問題”，是表面問題還是實質(zhì)問題;第二，我們是不是在用科研的方式去解決問題。于是，我們只是在解決點上的問題卻沒有實現(xiàn)人的提升。

三

在我看來，“科研”是一種方式，是一種思維方式，是我們思考問題的方式。作為一種方式，它是無處不在的，學校里的工作，沒有什么是不需要思考的，也就沒有什么不需要“科研”的。在學校里，從來沒有孤立地存在的一件事情，叫做“教育科研”。作為一種“思維方式”，我們可以藉此思考學校里的幾乎一切工作。在我們學校每學期的“學校工作意見”中，就沒有專門列出一塊叫做“教育科研”的;但教育科研作為一種方式的存在，我們也可以說充滿在“學校工作意見”的字里行間。同樣的道理，作為一名教師，教育科研也不可能是一項獨立的工作，在教師的工作中，不應該存在一份獨立的工作叫做“教育科研”。我們千萬不要以為在上課、在批作業(yè)、在與學生談話、在出試題的時候，我們不在進行“教育科研”;而只有我們要寫論文了，我們才開始進行“教育科研”了。這是必須要警惕的！我們說在學校里沒有獨立的一份工作叫“教育科研”，回過頭來，我們也可以說：學校里的工作、教師的工作，幾乎也沒有什么工作不是屬于“教育科研”的。

中小學教育科研是有自己的特點的，與高校專家、教育科研專業(yè)人員的教育科研具有不同的特點。這個道理非常簡單，我們只要想，中小學校長、教師的日常生活與高校專家、教育科研專業(yè)人員的日常生活是不一樣的，整天接觸的人、事完全是不一樣的，怎么可能做“方式相同”的教育科研呢？所以，要求一線教師做與高校專家、教育科研專業(yè)人員完全相同的“教育科研”，那一定是非常荒唐的。當然，中小學教育科研也應該向高校專家、教育科研專業(yè)人員學習，來豐富自己的“科研方式”。

中小學教育科研作為一種“思維方式”，應該有這樣的特征：行動性、主題性、系統(tǒng)性?！靶袆有浴保蛘呓小皩嵺`性”，是中小學教育科研的“第一特征”，中小學教育科研一定是“做出來的科研”，是“為了做得更好的科研”，是圍繞著“做”來轉的科研，我們在思考中小學教育科研的時候，首先必須要思考的就是“行動”?！爸黝}性”與“系統(tǒng)性”就是圍繞著“做”來轉的，就是為“做得更好”服務的。

“主題性”，或者叫“主題思考”，是“科研思維”的內(nèi)容特征。沒有學會“主題思考”，我們連個發(fā)言都會零亂不堪，怎么可以做研究呢？“主題思考”可以說是教育科研的“基本功”。最簡單的比如我們對自己的課堂進行“教學反思”，我們經(jīng)?？梢钥吹健啊痢痢痢两虒W反思”之類標題，然后是幾點反思，這“幾點反思”是想到哪里是哪里，完全是“無主題變奏”。這樣，看似“研究”了幾個問題，其實，沒有一個問題是真正在“研究”的。我們學校的老師開始在寫教學反思的時候也是這樣的，但我們組織大家不斷地嘗試做“主題思考”，現(xiàn)在這樣的“泛思”越來越少了，“教學反思”的主題性特征基本呈現(xiàn)出來的。這種特征呈現(xiàn)出來以后，“研究”才可能有深度，要不然，東一榔頭西一錘，什么也研究不好。

“系統(tǒng)性”，或者叫“系統(tǒng)思考”，是“科研思維”的方式特征。我們用怎樣的方式來思考“主題”？我們說我們用“科研的方式”，那就要講究“系統(tǒng)思考”。生活在教育一線的校長與教師，每天遇到的都是“點”。用“科研的方式”來解決“問題”，就是要擺脫“點式思考”。比如我們在研究學校的時候，就重視“頂層設計”，重視文化切入的思路，每個學年，我們都舉辦“學校發(fā)展咨詢會”，對學校進行框架性思考，通過“系統(tǒng)思考”推進學校的科學發(fā)展。比如當學校發(fā)展遇到“問題”的時候，我們不是站在“點對點”的立場上“解決問題”，而是站在“文化”的系統(tǒng)高度使“問題解決”成為學校發(fā)展的契機，在經(jīng)歷了這樣的過程之后，我撰寫了論文《溝通與改進：學校內(nèi)部矛盾處理的方式選擇》，初步形成了我們學校的“問題解決方式”，論文也在《江蘇教育研究》2010年第10期發(fā)表，并在2011年第1期人大復印資料《中小學教育》全文轉載。

用系統(tǒng)思考的方式思考我們的“行動主題”，是中小學教育科研的基本方式，學校管理的研究如此，課程與教學的研究也是這樣，是“行動”“主題”“系統(tǒng)”三方面的統(tǒng)一。我們研究“教學目標”、研究“課堂評價”、研究“教—學—評一致性的課堂教學”，我們研究這些主題，但不是從書本到書本的，而是“做出來”的。怎樣才能做出來？必須要“系統(tǒng)思考”。在這樣的“做科研”的過程中，我們也形成了一些“成果”，我個人的論文《如何成就好課：一致性思考目標、評價與教學》《教學目標：一個老生常談而又時被忽略的話題》《缺乏“大問題”：課堂教學的大問題》《表現(xiàn)性評價：點式課堂突圍的一種路徑》《課堂教學中的“核心任務”：有效教學的視角》《促進學生學習的課堂評價：從任務設計到效果反思》等等，以及我們團隊以“組文”的方式發(fā)表的《課程綱要長成什么樣子》《教—學—評一致性的實踐探索》《基于學習視角的課堂評價信息》《分布式課程領導：從理論概念到學校行動》等等，雖然只是些初步“成果”，但讓我們欣慰的是，沒有一件不是“做出來”的。“做”才是最重要的，“行動性”始終是中小學教育科研的“第一特征”，而沒有“主題性”與“系統(tǒng)性”，就不能保證“行動”的品質(zhì)。做，有主題地做，在系統(tǒng)思考中的做，讓我們思如潮涌，源源不斷;不做，我們一句話也寫不出來。真正的教育科研，一定是做出來;通過教育科研做出來的，一定是好的教育，對的教育。

（張菊榮，江蘇省汾湖高新技術產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學，215200）

責任編輯：趙赟