隨著經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，信息時(shí)代撲面而來(lái)，兒童閱讀的書籍可謂琳瑯滿目，同一篇小說(shuō)有數(shù)十種版本，青少年版、美繪版、精選版、注音版等等不一而足，各種閱讀器推陳出新，閱讀方式也在不斷刷新。兒童，作為正在成長(zhǎng)中的閱讀主體，他們的閱讀現(xiàn)狀究竟如何？

一、緣起與現(xiàn)狀

兒童的閱讀目光、閱讀方法、閱讀習(xí)慣將決定他未來(lái)的閱讀品質(zhì)和精神世界的建構(gòu)。兒童究竟以怎樣的姿態(tài)走近閱讀？怎樣展開(kāi)深入、細(xì)致的閱讀活動(dòng)？針對(duì)兒童細(xì)讀一本書、一位作家的現(xiàn)狀，筆者進(jìn)行了一次問(wèn)卷調(diào)查。

調(diào)查對(duì)象：五年級(jí)3個(gè)班隨機(jī)抽測(cè)

調(diào)查人數(shù)：78人

1.平常學(xué)習(xí)中，老師或家長(zhǎng)有沒(méi)有教你如何細(xì)讀一本書？（ ）

分析：6.4%的學(xué)生有具體的指導(dǎo)，在訪談中發(fā)現(xiàn)一位學(xué)生的父母是高校教師，一位學(xué)生的母親尤其愛(ài)讀書，便注重引導(dǎo)。78.2%的學(xué)生沒(méi)有人具體指導(dǎo)如何讀一本書。他們認(rèn)為在課堂上老師會(huì)一篇一篇地教自己學(xué)課文，家長(zhǎng)沒(méi)有專門教怎樣讀一整本書。

2.對(duì)于閱讀一本書，你習(xí)慣的做法（ ）

分析：60%的學(xué)生喜歡捧著一本書，一口氣讀完，這本書讀過(guò)就不再回頭看，因?yàn)椤肮适乱呀?jīng)知道了，沒(méi)什么好看的了?！?.3%的學(xué)生會(huì)偶爾拿起筆來(lái)勾畫，或?qū)懸粚戦喿x感受。從學(xué)生的閱讀習(xí)慣與喜好來(lái)看，他們更多的是對(duì)情節(jié)的好奇，對(duì)故事的消遣，而對(duì)一本書深入閱讀的習(xí)慣并未養(yǎng)成。28.6%的學(xué)生喜歡拉著好朋友一起讀書。

3.你在閱讀一本書時(shí)會(huì)關(guān)注作家的寫作特色或語(yǔ)言風(fēng)格嗎？（ ）

分析：7.7%的學(xué)生關(guān)注作家寫作特色，有65.4%的學(xué)生沒(méi)有留意過(guò)，閱讀時(shí)不會(huì)有意關(guān)注作家的語(yǔ)言風(fēng)格。在這道問(wèn)題后，筆者進(jìn)行自由訪談，發(fā)現(xiàn)寫關(guān)注過(guò)的學(xué)生，他們提及的語(yǔ)言特色有說(shuō)楊紅櫻的“馬小跳”系列很頑皮，“哈利·波特”系列特別神秘，更多的還是閱讀的直接體驗(yàn)，而深入追問(wèn)有哪些經(jīng)典片段或精彩描寫，學(xué)生就答不上來(lái)了。

4.你很喜歡的作家有（ ）（ ）（ ）【從最喜歡的依次寫起，盡量寫三位，也可以更多?！?/p>

分析：學(xué)生可以依次寫出自己喜愛(ài)的作家，其中有56名學(xué)生寫了三位作家，還有22位學(xué)生只寫了一位或兩位。統(tǒng)計(jì)學(xué)生所喜愛(ài)的作家，楊紅櫻、曹文軒、沈石溪排名前三，統(tǒng)計(jì)所有學(xué)生寫出的作家名只有34位。

二、問(wèn)題與思考

（一）急功近利思想的影響

不少兒童的成長(zhǎng)是“被催熟”的，幼兒園就開(kāi)始學(xué)習(xí)小學(xué)的課程，小學(xué)便被硬灌初中的內(nèi)容，他們的生活在匆忙中度過(guò)，因?yàn)槊β?，無(wú)暇去慢慢領(lǐng)略童年的悠然。筆者在訪談時(shí)問(wèn)及學(xué)生對(duì)好的作品為何不細(xì)細(xì)閱讀、不嘗試精讀一本書時(shí)，他們總說(shuō)“太忙了，根本沒(méi)時(shí)間?！薄皨寢屨f(shuō)，有閑心思讀書還不如做幾道奧數(shù)題呢！”

在他們看來(lái)，升學(xué)、競(jìng)賽的壓力之下，最可忽略的莫過(guò)于閱讀，看似可有可無(wú)，看似與成績(jī)分?jǐn)?shù)沒(méi)有明顯的關(guān)聯(lián)，閱讀就可以抄近路，直接讀“名著早早讀”“內(nèi)容簡(jiǎn)介”“文學(xué)常識(shí)”等等，以為這樣可快人一步，實(shí)則損毀了兒童的閱讀品味。

（二）兒童個(gè)體閱讀狀態(tài)的茫然

兒童個(gè)體的閱讀具有整體性、模糊性、偏感性的特點(diǎn)，他們的閱讀受教師、同伴、家長(zhǎng)的影響，特別是教師的教學(xué)行為會(huì)給予學(xué)生重要的導(dǎo)向。目前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教材占據(jù)課堂的大半壁江山，一篇課文的精講、多練顯得尤為重要。語(yǔ)文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)要“課內(nèi)得法，課外得益”，而事實(shí)上，圍繞一篇課文的精講、分析，獲得的閱讀方法，往往并不能有效遷移到課外閱讀中。

兒童個(gè)體的閱讀還處于比較茫然的狀態(tài)，怎樣去閱讀一本書，如何從一本書中獲益更多？他們大多囫圇吞棗、盲人摸象，小學(xué)這樣閱讀，中學(xué)乃至大學(xué)，這種現(xiàn)狀依然普遍存在。

（三）相伴閱讀過(guò)程的缺失

佛蒙特大學(xué)額小萊曼·C·亨特在20世紀(jì)60年代最先提出SSR的概念。SSR教學(xué)計(jì)劃中重要的是教師與父母陪同閱讀，以身作則。他們指出，導(dǎo)致閱讀實(shí)驗(yàn)失敗的最主要原因是老師只監(jiān)督學(xué)生，而沒(méi)有一同閱讀。

教師或父母在兒童閱讀中扮演著重要角色，如果僅僅是布置、監(jiān)督、考察，可能會(huì)引起閱讀的厭倦。在教學(xué)中不妨將閱讀作為課程，或者成立“讀書俱樂(lè)部”，用生動(dòng)的語(yǔ)言、熱情的態(tài)度陪伴著兒童一起討論和分享，讓兒童感受到閱讀的幸福和心靈的共鳴。

三、建議與對(duì)策

針對(duì)目前閱讀的現(xiàn)狀與問(wèn)題，筆者圍繞“兒童視角下細(xì)讀一本書、一位作家的方法”進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)4年的實(shí)踐與反思。

學(xué)期伊始，由老師、家長(zhǎng)、兒童推薦，篩選和整理出兒童喜歡的、合適的閱讀單，并從中遴選出“一本經(jīng)典·一位作家·一套叢書”作為共讀書目。每周三作為固定的“持續(xù)閱讀日”，一周教師主講，一周學(xué)生主講。

“持續(xù)閱讀日”中，師生圍繞共讀的書目，擬定彼此感興趣的話題展開(kāi)閱讀對(duì)話和持續(xù)的研究。所謂“持續(xù)”有兩層含義：一是指在閱讀課中有20至30分鐘持續(xù)安靜的閱讀時(shí)間，師與生之間保持默讀，讓學(xué)生成為一位安靜的讀者。二是在一段時(shí)間內(nèi)，教師與學(xué)生持續(xù)閱讀一本書、一套叢書，持續(xù)浸潤(rùn)在一個(gè)閱讀時(shí)空中，和書中的人物一同悲喜。閱讀就是一次酣暢淋漓的旅行，同行的伙伴為彼此的發(fā)現(xiàn)而驚喜，持續(xù)地在一起閱讀，更增強(qiáng)了兒童對(duì)群體的歸屬感、依戀感。

（一）發(fā)現(xiàn)起點(diǎn)：讓兒童經(jīng)歷有意義的閱讀

兒童閱讀的世界與成人所看到的圖書世界是不一樣的。他們?cè)谒降紫?、桌肚里偷看的、?ài)看的是哪些書，他們成長(zhǎng)需要哪些書，不同的年齡、不同的性別、不同性格的孩子又應(yīng)該讀哪些書？作為相伴同行的“平等中的首席”需要走進(jìn)，更需要跳出，還應(yīng)有“一覽眾山小”的高度。

兒童有的喜歡膚淺的、暴力的、無(wú)厘頭的漫畫。我們就可以引導(dǎo)并推薦他們欣賞幾米的漫畫，從《月亮忘記了》感受著溫暖、憂傷與哲思；在朱德庸的漫畫《絕對(duì)小孩》中體會(huì)兒童世界的天真、任性；看豐子愷的漫畫，寥寥幾筆是如何勾勒出可愛(ài)的阿寶、垂涎的瞻瞻……

閱讀并不是單純?yōu)榱酥嗌?，為了攀比讀多少，而是培養(yǎng)閱讀的興趣，形成良好的閱讀習(xí)慣，因此相伴閱讀可以避免“急功近利”的閱讀，避免貪多圖快、舍本逐末式的閱讀，讓一本童話、一位童話作家，一個(gè)童話世界在兒童的情感世界中徐徐展開(kāi)。

如與兒童共讀王一梅的《鼴鼠的月亮河》，共分了10講：

第一講：我想成為你

第二講：不再寂寞

第三講：月亮石 馬鈴薯

第四講：魔法的魅力

第五講：大和小——米加和咕哩咕

第六講：變形的奇遇

第七講：了不起的你

第八講：強(qiáng)大與溫暖

第九講：最具戲劇性的對(duì)話

第十講：永遠(yuǎn)講不完的童話

學(xué)生圍繞這本童話，分為8個(gè)劇組，自己改編劇本，自己挑選角色，自己演練臺(tái)詞。前后一個(gè)月的時(shí)間，他們沉浸在童話世界中，上課說(shuō)的，下課演的，放學(xué)念叨的都是童話，這樣一段經(jīng)歷是彼此共有的。由此衍生出更多的閱讀：王一梅的短篇童話《書本里的螞蟻》，長(zhǎng)篇童話《木偶的森林》《雨街的貓》，以及[奧]埃迪特·施萊伯爾-維克的《人鴉》，[英]達(dá)爾（RoaldDahl）的《了不起的狐貍爸爸》……

（二）共擬話題：讓兒童過(guò)上有主題的生活

巴西教育家保羅·弗萊雷認(rèn)為：教育要“成為一種顛覆性的力量”，通過(guò)這種教育，“每個(gè)人又重新贏得了說(shuō)出自己的話，也即命名世界的權(quán)利。”“無(wú)論一個(gè)人有多么無(wú)知，也不論一個(gè)人被‘沉默文化淹沒(méi)得有多深，他都可以通過(guò)與別人的對(duì)話接觸來(lái)批判性地看待這個(gè)世界?！眱和ㄟ^(guò)大量的、深度的閱讀，通過(guò)多重的對(duì)話，獲得獨(dú)立的精神力量，獲得“自我”的存在。因此，在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀一本書、一位作家時(shí)，我們討論的話題應(yīng)該是師生共同關(guān)注、共同喜愛(ài)并共同擬定的，讓“持續(xù)閱讀”更加貼近兒童的心理特點(diǎn)，符合兒童的認(rèn)知水平。

以共讀“我們小時(shí)候”系列叢書中畢飛宇的敘事散文集《蘇北少年“唐吉訶德”》為例，我們擬定了多種話題。

情境體驗(yàn)類話題。兒童是在體驗(yàn)中獲得快樂(lè)，在細(xì)讀文本時(shí)，讓閱讀體驗(yàn)變得更真切、更豐富。在一起閱讀《桑樹(shù)》片段后他們?cè)O(shè)想：如果你來(lái)到那片桑樹(shù)林，你在哪里？你在做什么？爬上桑樹(shù)吃桑樹(shù)果子，看灰喜鵲這群“發(fā)燒友”“捶胸頓足”。學(xué)生盡情地想象著、享受著桑園里的快樂(lè)，有的在樹(shù)下抱著桑樹(shù)搖一搖，滿身滿臉的“桑果雨”，有的攀上樹(shù)枝，坐上去一邊吃一邊逗著“發(fā)燒友”……

矛盾爭(zhēng)議類話題。兒童在閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)有些內(nèi)容或者觀點(diǎn)與自己的認(rèn)識(shí)相悖，或與現(xiàn)實(shí)相矛盾，他們可能會(huì)產(chǎn)生疑惑，這樣的話題更能激發(fā)他們傾訴的欲望，調(diào)動(dòng)他們思維的積極性。如閱讀《父親姓名2》中的片段后，他們思考為何忌諱、害怕，還決定寫，并且用大鍬作筆，兩個(gè)字占滿一個(gè)操場(chǎng)？從兒童的視角走進(jìn)文本，兒童的心思、獨(dú)有的行為方式會(huì)給閱讀烙上獨(dú)特的印記。

猜想再創(chuàng)類話題。兒童充滿好奇，喜歡天馬行空地想象。從讀題目猜想內(nèi)容，讀目錄猜想故事情節(jié)，讀留白猜想可能性，閱讀在不斷的猜想中變得生動(dòng)，在印證中獲得彼此的契合。采納兒童特別喜歡的話題，傾聽(tīng)兒童的見(jiàn)解，閱讀就成為兒童自我成長(zhǎng)、自我建構(gòu)、自我豐富的過(guò)程。

（三）支持主體：讓兒童嘗試挑戰(zhàn)性的閱讀

曹文軒先生對(duì)孩子們說(shuō)：“這個(gè)世界上只有兩種書：有文脈的書和沒(méi)有文脈的書。那些膚淺的、熱鬧的、破壞閱讀趣味的書，是沒(méi)有文脈的書，不值得花費(fèi)時(shí)間和精力，而那些包含情感、流淌著文字精魂的書，才是有文脈的書，值得閱讀并珍藏。”我們要鼓勵(lì)兒童閱讀有文脈的、支持成長(zhǎng)的、有意義的書籍，鼓勵(lì)兒童更主動(dòng)、更積極地投入閱讀。

兒童的閱讀在不同年齡有其不同的閱讀傾向，韓國(guó)閱讀指導(dǎo)專家南美英博士在《會(huì)閱讀的孩子更成功》一書中，把小學(xué)低年級(jí)稱為“幻想童話時(shí)期”，中年級(jí)稱為“歷史故事時(shí)期”，高年級(jí)稱為“知識(shí)與論理的時(shí)期”，不無(wú)道理。

筆者試以高年段閱讀曹文軒的純美小說(shuō)系列中《青銅葵花》為例，談?wù)劵趦和暯堑奶魬?zhàn)閱讀的方法。

1.從片段到篇章的跨越。高年段的兒童更具有閱讀的獨(dú)立性，他們很多人都是“貪婪”的小讀者，希望有獨(dú)立的閱讀場(chǎng)所，有相對(duì)較長(zhǎng)的閱讀時(shí)間，能夠安靜地閱讀完一本書。他們會(huì)因?yàn)榧兠赖墓适隆⑶鄣那楣?jié)、凄美的結(jié)尾而難以自已，深度閱讀需要緊抓一本書，再咀嚼，再推敲。如整篇小說(shuō)一段又一段的環(huán)境描寫，大片的葵花田，一棵老槐樹(shù)，一眼望不到邊的蘆葦蕩……這樣的描寫到底給了學(xué)生怎樣的印象？如果翻閱整本書，連綴起來(lái)欣賞，合上書再仔細(xì)回味，小說(shuō)的環(huán)境描寫就會(huì)更為豐厚，葵花的象征意義也就進(jìn)一步呈現(xiàn)出來(lái)了。

2.從平面到立體的品析。一本書的封面、扉頁(yè)中往往或多或少地體現(xiàn)出一種架構(gòu)，我們要讓兒童練就一雙慧眼，透視一本書的文脈，列舉書籍的重要篇章，感悟言語(yǔ)的特色。要引導(dǎo)他們努力從封面中讀懂出版社對(duì)這本書的品鑒與定位，從序言中讀出編者的意圖，從作者后記中讀懂寫作的背景和作者的感悟。

如閱讀《青銅葵花》的目錄：小木船、葵花田、老槐樹(shù)、金茅草、冰項(xiàng)鏈、三月煌、紙燈籠、大草垛，一連串唯美的意象，在讀完小說(shuō)后，學(xué)生再回頭讀序言，便產(chǎn)生了更悠遠(yuǎn)的聯(lián)想——

一艘孤獨(dú)的小木船帶著小姑娘走向遠(yuǎn)方；

一片金黃的葵花田讓故事變得撲朔迷離；

一棵古老的老槐樹(shù)下葵花的命運(yùn)在變化；

一屋炫目的金茅草是無(wú)限的希望與快樂(lè)；

…… ……

3.從一到多的比較評(píng)鑒。鼓勵(lì)學(xué)生做主題閱讀，或者是比較閱讀，提出討論的主題，或幾位作家不同的言語(yǔ)風(fēng)格，這些則需要更主動(dòng)、更專注的持續(xù)閱讀。

閱讀《青銅葵花》的結(jié)尾時(shí)，學(xué)生聯(lián)想到曹文軒的其他小說(shuō)《草房子》《仰望天空的貓》《細(xì)米》《狗牙雨》《楓林渡》……他們通過(guò)比較，發(fā)現(xiàn)了許多的相似點(diǎn)：小說(shuō)的結(jié)尾大多是以告別為主，小說(shuō)中的人物更多的是得到后再失去，或者離開(kāi)，或者走向一個(gè)嶄新的生活世界，讓人感到淡淡的憂傷。常常以很有特點(diǎn)的環(huán)境描寫作襯托，而且色彩非常唯美。學(xué)生還將曹文軒的《青銅葵花》與秦文君的《云裳》、林海音的《城南舊事》進(jìn)行比較，都是寫苦難，不同的作家、不同的筆觸、不同的角度如何呈現(xiàn)？他們?cè)谑崂怼⑵肺?、思量中逐步掌握了閱讀的方法，獲得心智與生命的成長(zhǎng)。

基于兒童視角下的閱讀，我們的研究還在繼續(xù)，兒童的閱讀現(xiàn)狀、閱讀心理、閱讀習(xí)慣、閱讀品質(zhì)都需要細(xì)心觀察、用心探索。作為一線的教師，我們將進(jìn)行更多的閱讀跟蹤，采集更多的閱讀教學(xué)樣本來(lái)支撐研究，反思與改進(jìn)我們的教學(xué)行為，真正為兒童閱讀服務(wù)，讓兒童閱讀逐步走向自覺(jué)、自主與自能。

（陳芳，南京市力學(xué)小學(xué)，210000）

責(zé)任編輯：宣麗華