蔣福超，趙昌木

(山東師范大學(xué)教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

在走向教育現(xiàn)代化的過(guò)程中，我國(guó)教育產(chǎn)生了認(rèn)同危機(jī)。我們忘卻了傳統(tǒng)，卻在現(xiàn)代中迷失;我們雙手迎來(lái)了極具現(xiàn)代性的教育精神和課程文化，為理性和個(gè)人的光輝歡呼雀躍的同時(shí)，卻不得不受制于前現(xiàn)代的文化規(guī)約。中國(guó)教育傳統(tǒng)與西方現(xiàn)代文化的互動(dòng)，彰顯出一種愛(ài)恨交加的緊張局面。

中國(guó)教育問(wèn)題的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的齟齬而帶來(lái)的矛盾和緊張更多地體現(xiàn)在教師這一實(shí)踐主體上。在教師與自我、他人和社會(huì)三維空間內(nèi)，教師不只是許多人說(shuō)的帶著腳鐐跳舞，而是“帶著笑面具哭泣”。每一個(gè)稍有良知和智識(shí)的教師，面對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的頡頏都會(huì)緊張不安、矛盾重重、無(wú)所適從，是糾結(jié)帶來(lái)違背，是違背帶來(lái)不安，是不安帶來(lái)痛苦，是痛苦帶來(lái)哭泣。如果說(shuō)帶著腳鐐跳舞是教師的外在表現(xiàn)，那么“帶著笑面具哭泣”可能是教師內(nèi)心的精神寫照。笑是職業(yè)的標(biāo)識(shí)，哭是內(nèi)心的不安。本文力圖發(fā)現(xiàn)教師的內(nèi)心糾結(jié)甚至痛苦的深層原因所在，進(jìn)而為教師的幸福謀求可能之路。

一、教師與他人:宗法權(quán)威與自覺(jué)理性、德性倫理與規(guī)范倫理

現(xiàn)代性的展開(kāi)過(guò)程就是個(gè)人的主體性凸顯的過(guò)程，“個(gè)體的主體性和自我意識(shí)的生成走向自覺(jué)……是全部現(xiàn)代文化精神的基礎(chǔ)和載體”，［1］由此，現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)換使得宗法血緣維系的前現(xiàn)代文化基因讓位給自覺(jué)的、理性化的人本和法治精神，同時(shí)也帶來(lái)了自由主義、個(gè)人主義的張揚(yáng)。教師與他人關(guān)系的沖突和緊張也由此產(chǎn)生。

教師的緊張感首先表現(xiàn)在宗法權(quán)威與自覺(jué)理性的沖突上。在費(fèi)孝通所說(shuō)的“差序格局”或“長(zhǎng)老統(tǒng)治”的社會(huì)里，教師有著與天地君親并提的地位，“親其師信其道”、“一日為師，終身為父”等話語(yǔ)都表明，在前現(xiàn)代社會(huì)下，教師用家庭倫理關(guān)系來(lái)規(guī)約師生關(guān)系，中國(guó)傳統(tǒng)“情本位”的文化彌漫在人與他人處理關(guān)系的方方面面?，F(xiàn)代性以降，人更多地以獨(dú)立的、自我的、公民的身份參與社會(huì)生活，而不再依附于諸如血緣、家族、村落等的群體關(guān)系，人存在的“單子化”促使人們?cè)趥€(gè)體利益沖突的基礎(chǔ)上承擔(dān)對(duì)社會(huì)及他人的責(zé)任和義務(wù)。教師與學(xué)生和其他人的關(guān)系變成了現(xiàn)代意義上制度化的契約關(guān)系，權(quán)力和義務(wù)是度量教師行為的標(biāo)尺。

深受西方工業(yè)文明與現(xiàn)代文化浸淫的當(dāng)代學(xué)生，其主體性正在蘇醒，對(duì)民主平等的權(quán)利訴求也日漸顯現(xiàn)，當(dāng)這種訴求與教師舊有的、和農(nóng)業(yè)社會(huì)相適恰的專制權(quán)力相遭遇，沖突便不可避免地發(fā)生了。教師面對(duì)兩者的沖突，一方面有著教師天然具有權(quán)威的深層職業(yè)潛意識(shí)，一方面不得不遵從法律法規(guī)的約束而實(shí)踐民主平等的師生關(guān)系。教師的這種緊張感讓教師在處理師生關(guān)系時(shí)矛盾重重，造成了表面上維護(hù)民主平等，私底下卻通過(guò)各種手段去控制、窺探、監(jiān)控學(xué)生。

其次，群體倫理讓渡于個(gè)體倫理帶來(lái)道德的世俗化，教師的德性倫理也淪喪為規(guī)范倫理。德性倫理關(guān)注個(gè)體的意義世界，強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題是“我應(yīng)該成為怎樣的人”，而非“我應(yīng)該做什么”，它的基本概念是“好、善、德”而非“正當(dāng)、責(zé)任”。當(dāng)然，教師的德性倫理是與前現(xiàn)代“共同體”社會(huì)或“熟人社會(huì)”相適應(yīng)的。當(dāng)教育進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，“教育已經(jīng)不再是從‘人之為人’的意義上的價(jià)值引導(dǎo)，而成為整個(gè)社會(huì)機(jī)器的動(dòng)力學(xué)補(bǔ)償性構(gòu)件;對(duì)人的機(jī)械論理解直接導(dǎo)致了教育建構(gòu)的程序化和機(jī)械化，從而教師也就不再是‘道’的追求者，而成為人力資本的培訓(xùn)者?！保?］教師從前那種威嚴(yán)清俊的形象逐漸模糊，教師的道德產(chǎn)生了碎片化，個(gè)體主義的張揚(yáng)取代了“公共善”的價(jià)值求索。道德只能置于自身之上，處于虛空之中，道德成了與社會(huì)無(wú)關(guān)的事情，成為教師私人領(lǐng)域的事情。

在這種轉(zhuǎn)化中，教師仍然面臨著選擇帶來(lái)的痛苦。我們教師教育中所要求的“人師”形象，“傳道、授業(yè)、解惑”者的魅影，在現(xiàn)代性的言說(shuō)中異化為“用教學(xué)技能高效率地教知識(shí)以保證學(xué)生考試成功的規(guī)范倫理，使教師職業(yè)自我意識(shí)和人生態(tài)度都充滿著工具理性和利益至上的傾向”。［3］教師之間的競(jìng)爭(zhēng)、唯成績(jī)論等，讓師生關(guān)系、師師關(guān)系變得狹隘、單調(diào)，更有個(gè)別教師打著自由主義的旗號(hào)將教師的德性倫理肆意踐踏，從此教師的生活世界便失去了本真的意義。當(dāng)教師與學(xué)生、同事以及其他社會(huì)人的關(guān)系變成干巴巴的“守則”遵守和個(gè)人至上的合理維護(hù)，教師以何影響、化育學(xué)生?沒(méi)有了融洽的關(guān)系，教師又怎不緊張和焦躁?

二、教師與自我:整體性與功能性、當(dāng)下與未來(lái)

教師的分裂感和迷茫感不只體現(xiàn)在與他人的關(guān)系上，還體現(xiàn)在自我認(rèn)同的危機(jī)上?！懊總€(gè)人都有多種認(rèn)同，這些認(rèn)同之間可能會(huì)相互競(jìng)爭(zhēng)或者彼此強(qiáng)化，如職業(yè)上的、文化的、體制的、意識(shí)形態(tài)的及其他的認(rèn)同，一個(gè)方面認(rèn)同可能與另一方面的認(rèn)同發(fā)生沖突?！保?］教師自我認(rèn)同的沖突和危機(jī)表現(xiàn)在生命意義的單向度和生存價(jià)值的虛無(wú)化兩個(gè)方面。

在前現(xiàn)代，知識(shí)分子被一種馬克斯·韋伯所說(shuō)的“天職感”所召喚，是文化的傳承者，甚至是與政統(tǒng)相抗衡的道統(tǒng)的重要力量?，F(xiàn)代以來(lái)，“在神圣轟然倒塌的世俗化時(shí)代，原來(lái)充滿了意義的目的論宇宙觀徹底解體，世界割裂成一個(gè)個(gè)孤零零的機(jī)械碎片。在這樣的彷徨、孤獨(dú)之下，知識(shí)分子要想重新獲得生命的意義，不再有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，只能在各自所從事的專業(yè)之中，尋找專業(yè)所提供的獨(dú)特價(jià)值。”［5］所以，從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，知識(shí)分子的角色發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，即從立法者到闡釋者(鮑曼)，從普遍的知識(shí)分子到特殊的知識(shí)分子(?？?，從理念人(科塞)到專家(吉登斯)的變化，知識(shí)分子角色的變化過(guò)程就是現(xiàn)代性的后果逐漸顯現(xiàn)的過(guò)程。

教師作為專門化職業(yè)之一，也通過(guò)蜷縮在自己的專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域，來(lái)獲得一種虛幻的意義。同時(shí)，教師作為知識(shí)人，其勞動(dòng)在現(xiàn)代社會(huì)下也成為生產(chǎn)性的勞動(dòng)，教師作為具有使用價(jià)值的人參與到經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中來(lái)，其教學(xué)也由“成人”之教異化為訓(xùn)練和價(jià)值無(wú)涉的知識(shí)獲得，“好像教育的內(nèi)容僅僅是專門的技藝訓(xùn)練和實(shí)際知識(shí)的獲得，以及給予孩子足以使他對(duì)世界獲取一種見(jiàn)解的信息”。［6］教師勞動(dòng)成了工具理性入侵的殖民地，“知識(shí)權(quán)力與現(xiàn)代性的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起，成為一種壓抑性的力量”，［7］不只壓抑著學(xué)生，也壓抑著教師，將教師生命的意義異化為功能性的有用，將教師存在的整體性碎片化。

是用生命回應(yīng)職業(yè)的需要還是用職業(yè)實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，這是教師面臨的兩難選擇。教師在生命的整體性與功能性之間游離，在市場(chǎng)邏輯與知識(shí)超越性之間矛盾著。他既不得已成為產(chǎn)品(學(xué)生)生產(chǎn)鏈上的一員，又深刻感受到生命的漠視而帶來(lái)的痛苦。雅斯貝爾斯說(shuō)， “如果他想要成為他自己，如果他渴望自我表現(xiàn)，那么，在他的自我保存的沖動(dòng)與他的真實(shí)的個(gè)體自我之間立刻就形成一種張力……在這兩種矛盾的沖動(dòng)的壓力之下，他的行為可能干擾生活秩序的平靜與穩(wěn)定。”［8］教師的緊張由此又增加了一層，這層來(lái)自生命意義的單向度。

另外一層教師自我認(rèn)同上的緊張來(lái)自于教師生存價(jià)值的虛無(wú)，這主要表現(xiàn)在教師對(duì)當(dāng)下的不安態(tài)度上，鮑曼形象地比喻為“西西弗斯的苦難”①“現(xiàn)代性的焦躁是西西弗斯的苦難，與當(dāng)下不安的抗?fàn)幉捎昧藲v史進(jìn)步的形式”。見(jiàn)齊格蒙特·鮑曼《現(xiàn)代性與矛盾性》，商務(wù)印書館2003年版，第18 頁(yè)。鮑曼用西西弗斯不斷推巨石上山而又不斷失敗滾落下來(lái)的神話，表達(dá)了現(xiàn)代人當(dāng)下生活的荒誕和虛無(wú)。。

眾所周知，現(xiàn)代性以人的解放、進(jìn)步等為標(biāo)語(yǔ)，宣告了與傳統(tǒng)的斷裂，宣告了人類成為整個(gè)世界的主宰力量。現(xiàn)代性謀劃最大的成就就是使人們對(duì)未來(lái)充滿理想，保持積極、樂(lè)觀的精神狀態(tài)，正如丹尼斯·貝爾認(rèn)為的那樣，“現(xiàn)代性之本質(zhì)就是和過(guò)去的斷裂，它把過(guò)去只看成過(guò)去，并為了現(xiàn)在或?qū)?lái)將過(guò)去一筆勾銷。人被責(zé)令要更新自己，而不是去延伸存在之巨鏈。”［9］在貝爾的眼中，瓦解傳統(tǒng)是現(xiàn)代性的內(nèi)在含義，人之存在于是沒(méi)有了歷史感，變得單薄起來(lái)?，F(xiàn)代性于是獲得了一種時(shí)間概念，一種直線向前，不可重復(fù)的歷史時(shí)間意識(shí)，未來(lái)已經(jīng)開(kāi)始，這是一個(gè)為未來(lái)而存在的時(shí)代。［10］

現(xiàn)代性以進(jìn)步為名，給現(xiàn)代人描繪了一張美好藍(lán)圖，人們就只顧抬著頭朝著目標(biāo)前進(jìn)，卻忘卻了當(dāng)下行走的意義，忘了為什么而出發(fā)。人對(duì)當(dāng)下甚至到了不能容忍的程度，因?yàn)椤爱?dāng)下是沒(méi)有的，正是這一點(diǎn)使得當(dāng)下那么丑陋、令人憎惡以及不能容忍。當(dāng)下是過(guò)時(shí)的。它來(lái)到之前就已經(jīng)過(guò)時(shí)”。［11］教師就是用對(duì)當(dāng)下的放逐和對(duì)未來(lái)的虛幻期許來(lái)抵抗當(dāng)下的不安。教師的教學(xué)是為了學(xué)生未來(lái)更好的生活，教師的忙碌是為了民族和個(gè)人的明天等等諸如此類都是教師對(duì)進(jìn)步的追逐和對(duì)未來(lái)的希冀。而沒(méi)有了當(dāng)下，教師就失去了反思能力，教師存在的歷史性被割裂了，只有指向未來(lái)的利益期待，只剩下世俗的使用價(jià)值，教師工作忙碌卻煩躁，重復(fù)卻無(wú)意義，職業(yè)性的微笑下藏著麻木，充實(shí)的工作中隱藏著精神的虛無(wú)。教師如同進(jìn)入了韋伯所說(shuō)的“鐵籠困境”，只剩下經(jīng)濟(jì)的沖動(dòng)，“專家沒(méi)有靈魂，縱欲者沒(méi)有心肝”。［12］

教師有著前所未有的“自由”，卻似乎陷入了空前的意義迷失，這就是現(xiàn)代文化的困境。人的解放成了雙刃劍，它把人推向宇宙中心的同時(shí)，也宣布了“人”的死亡。我們破壞了前現(xiàn)代(特別是儒家)重視對(duì)當(dāng)下存在意義的傳統(tǒng)②李澤厚用“實(shí)用理性”說(shuō)明儒家思想現(xiàn)實(shí)精神，即不需要宗教的狂熱或神秘的教義，而是重視現(xiàn)世的行動(dòng)以成“仁”。見(jiàn)《中國(guó)古代思想史論》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2008年版，第25－28 頁(yè)。，人的生命存在的歷史性從此斷裂開(kāi)來(lái)，導(dǎo)致一個(gè)喪失本真性的、緊張不安的自我。無(wú)怪乎薩特說(shuō)，人就是命定的虛無(wú)。

三、教師與社會(huì):代言人與托管人、科層權(quán)力與專業(yè)權(quán)力

從教師與社會(huì)的關(guān)系角度講，教師的緊張和焦慮感至少體現(xiàn)在宏觀和中觀兩個(gè)維度。從宏觀上看，教師在國(guó)家代言人(即經(jīng)濟(jì)復(fù)興的推動(dòng)者)還是托管人上焦灼不安;從中觀上看，學(xué)校場(chǎng)域中科層權(quán)力與專業(yè)權(quán)力的矛盾，也帶來(lái)了教師一定程度的內(nèi)心緊張。

如上文所述，現(xiàn)代以來(lái)，教師與其他職業(yè)的邊界逐漸模糊，被納入到勞動(dòng)力市場(chǎng)的運(yùn)作之中?！霸谑袌?chǎng)化思維下，學(xué)校、教師成了獲取效益最大化的工具，成本與受益成了家長(zhǎng)衡量教師的標(biāo)桿，金錢成了教師和家長(zhǎng)之間溝通的隱形紐帶?！保?3］教師被分裂為一個(gè)個(gè)擁有單獨(dú)學(xué)科知識(shí)的“個(gè)體戶”，知識(shí)在課堂上按照嚴(yán)格的學(xué)科分工被流通和檢測(cè)，教師從此成了有知識(shí)的人，而不是真正意義上的“知識(shí)人”。

市場(chǎng)規(guī)則對(duì)整個(gè)社會(huì)的重新規(guī)劃，讓知識(shí)分子原有的角色定位和生存方式經(jīng)歷著深刻變化，合乎效率在現(xiàn)代性下轉(zhuǎn)化為合乎市場(chǎng)邏輯，進(jìn)而在國(guó)家的宏大敘事下，教師“失語(yǔ)”了，教師似乎因?yàn)橛辛藶榻?jīng)濟(jì)復(fù)興貢獻(xiàn)的能力而獲得了職業(yè)存在合理性。教師的教學(xué)“泛娛樂(lè)化”以及明星教師、各種最牛教師的出現(xiàn)，正是將現(xiàn)代性的“祛魅”發(fā)揮到了極致。我們的社會(huì)“在技術(shù)專家和媒體明星的二重唱中，形成了以技術(shù)化和商業(yè)化為主調(diào)的世俗意識(shí)形態(tài)?！保?4］教師與社會(huì)的雙向關(guān)系變成了單向的支配關(guān)系，教師不再有葛蘭西所說(shuō)的賦予國(guó)家權(quán)力以合法性的“托管人”角色，而注定要扮演一種非政治角色，在匿名性的政治下尋求生活的庇護(hù)，最終產(chǎn)生了教師存在的危機(jī)，即佐藤學(xué)所說(shuō)的“私事化”現(xiàn)象。①私事化是佐藤學(xué)針對(duì)教職的“公共使命”意識(shí)的喪失提出的，認(rèn)為教師工作應(yīng)該超越個(gè)人利益，參與民主社會(huì)與文化建設(shè)。見(jiàn)佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯《課程與教師》，教育科學(xué)出版社2003年版，第268 頁(yè)。

其次，教師的緊張還存在于科層權(quán)力與專業(yè)權(quán)力的矛盾中?？茖又剖乾F(xiàn)代性所倡導(dǎo)的工具理性在現(xiàn)代管理中的展現(xiàn)形式，中間存在的矛盾是顯而易見(jiàn)的:科層管理追求效率，立足整體、一致;而專業(yè)人員追求知識(shí)，立足個(gè)性化的表達(dá)。于是我們常常發(fā)現(xiàn)，教育改革往往總是自上而下的推廣實(shí)施，并用一套嚴(yán)格的評(píng)估規(guī)范對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)估?！翱梢哉f(shuō)，學(xué)?？茖尤藛T借效率在現(xiàn)代性中的得寵，假科學(xué)化管理之威，總是能夠成功地踐踏作為教育本真內(nèi)涵的人性、自由和意義關(guān)切，并屢屢擊敗手持教育科學(xué)這個(gè)被現(xiàn)代性邊緣化了的武器、高舉‘人’這面被現(xiàn)代性單向度化了的旗幟的教師。”［15］而另一方面，教師的“消極不反對(duì)”則讓教育變革流于形式，教師教學(xué)意義的闡述空間日益變窄，并逐漸淪為單純的知識(shí)傳播者，失去了教師職業(yè)的文化和政治意蘊(yùn)。

教師就在這種權(quán)力困境中欲罷不能，“我”還是“我們”的爭(zhēng)斗讓教師陷進(jìn)了權(quán)力漩渦，教師專業(yè)權(quán)力與科層權(quán)力的交惡讓教師深陷泥潭而無(wú)法施展。在當(dāng)今甚至還未理性化既已官僚化的學(xué)校權(quán)力中，教師若沒(méi)有緊張感才是奇怪的事情。

四、教師的啟蒙:走向幸福之路

作為外源型現(xiàn)代性國(guó)家中的教育，既有著命定的現(xiàn)代性的無(wú)奈，也更面對(duì)前現(xiàn)代進(jìn)入現(xiàn)代的水土不服。同樣，教師也在面對(duì)倫理道德、自我認(rèn)同與權(quán)力等問(wèn)題時(shí)，既有來(lái)自前現(xiàn)代的傳統(tǒng)文化影響，又被現(xiàn)代性潮流裹挾其中，各種交雜和繁蕪，讓教師左右為難。這種為難并非只是教師的為難，也更是教育的為難，社會(huì)變革的為難。為此，尋求教師的幸福之路即是尋求現(xiàn)代教育實(shí)現(xiàn)之路，也或許唯有教師精神的堅(jiān)定和平靜，教育的現(xiàn)代性問(wèn)題才可能會(huì)有澄明之時(shí)。

首先要正本清源。每一次歷史的變革都是對(duì)傳統(tǒng)的反芻和對(duì)新思想的融合。目前，我們既遺忘(遺忘從某種程度上來(lái)說(shuō)就是破壞)了傳統(tǒng)，又沒(méi)有完全走向現(xiàn)代性。正本就是要明白現(xiàn)代性是大勢(shì)所趨，要厘清現(xiàn)代教育到底是什么，現(xiàn)代教師需要什么，特別是在面對(duì)當(dāng)今全球化挑戰(zhàn)以及后現(xiàn)代思潮對(duì)現(xiàn)代教育的批評(píng)大行其道之時(shí)，不被各種流行話語(yǔ)所誤導(dǎo)，認(rèn)清我國(guó)教師發(fā)展的現(xiàn)代性方向尤顯得格外重要。清源就是要挖掘中國(guó)教師文化之根，讓教師形象烙上中國(guó)印并賦予現(xiàn)代特色，避免教師在思想信念方面產(chǎn)生斷裂性危機(jī)，從而讓中國(guó)教師前現(xiàn)代的文化傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教師發(fā)展的活水源頭。

其次需要教師教育的啟蒙。教師教育要恢復(fù)生命存在的歷史性，成“全”生命，朗潤(rùn)生命，恢復(fù)教師職業(yè)的精神性、生命化，沒(méi)有“成人”(即成為一個(gè)完整的人)意蘊(yùn)的教師教育也只能是隔靴撓癢，甚至害人不淺。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)是適應(yīng)型的教師，沒(méi)有對(duì)教師批判思維和公共意識(shí)的培養(yǎng)，教師的政治智慧和公共理性基本缺失，但如果沒(méi)有對(duì)什么是好的社會(huì)、什么是好的教育的深刻思索和定位，教師就只能深陷時(shí)代的迷霧，迷失方向，任由宰割。

最后，教師的自我解蔽是消除教師緊張的根本?！耙灾黧w為中心的理性被看作是現(xiàn)代性原則”，［16］個(gè)人的獨(dú)立才能帶來(lái)自我決定和自我實(shí)現(xiàn)的自由，也只有形成了自我意識(shí)，個(gè)體的主體性才成為可能。教師要在生活中自我解放，在閱讀中觀察，在觀察中反思，在反思中成長(zhǎng)。從某種角度來(lái)講，教師的理性啟蒙是真正解決教育現(xiàn)代性問(wèn)題的前提所在。

羅素說(shuō)，人只有在自身主體價(jià)值得到肯定時(shí)才幸福，梁漱溟則認(rèn)為，求得一份心安是儒家文化仁的根本。兩者一個(gè)求之于外在的肯定，一個(gè)求之于內(nèi)生的平衡，充分道出了中西方對(duì)幸福的不同理解。謀求教師的幸福，需要教師內(nèi)心的不打架，而不打架則需要教師高度的自我認(rèn)同和價(jià)值實(shí)現(xiàn)，所以羅素與梁漱溟的不同言說(shuō)并不矛盾。面對(duì)前現(xiàn)代與現(xiàn)代的頡頏，根本的解決方法還是社會(huì)的變革，但反過(guò)來(lái)，國(guó)家主導(dǎo)的自上而下的現(xiàn)代性教育變革卻往往容易陷入悖論，容易導(dǎo)致霸權(quán)而與改革的初衷背道而馳，所以，沒(méi)有自下而上的教師的啟蒙和解放，遑論教育變革和教師發(fā)展無(wú)異于空中樓閣，水中探月，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)代教師的成長(zhǎng)極具意蘊(yùn)，且任重道遠(yuǎn)。

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