劉如平

（陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)系，陜西西安 710100）

西方經(jīng)典心理治療流派的自我病理觀及其教育啟示

劉如平

（陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)系，陜西西安 710100）

自我概念在西方心理治療各流派理論中居于顯要地位，自我病理觀是諸多理論解釋心理問題成因的核心觀點。本文從精神分析、人本主義、格式塔、交互分析四個療派的自我病理觀分析中，得出了具有本土意義的教育啟示，包括無條件而有分離度的愛、更具教育性的獎懲、清晰而有彈性的心理界限、慎用“應(yīng)該信息”和“禁止信息”等等。

心理治療；自我病理觀；教育啟示

心理治療在西方起步較早，提出了許多關(guān)于人類病態(tài)心理的概念和理論，其中，自我病理觀居于十分顯要的地位。西方有代表性的心理治療流派理論，大多是從自我病理觀出發(fā)，提出各自的治療理論的。本文擷取西方經(jīng)典心理治療流派理論中的自我病理觀做以分析，力求得出具有本土意義的教育啟示。

一、精神分析療派的自我病理觀及其教育啟示

19世紀(jì)末誕生的精神分析理論是第一個具有劃時代意義的心理治療理論。在其創(chuàng)始人弗洛伊德的理論中，自我占有特殊的意義。自我在人格結(jié)構(gòu)中是唯一能行使認(rèn)知功能的成分，它要調(diào)節(jié)本我、超我、現(xiàn)實三者之間的關(guān)系，具有權(quán)宜和適應(yīng)的功用。

自我是如何變得虛弱并導(dǎo)致生病的？弗洛伊德為我們展示的基本線索是：早年無意識沖動（主要是性本能）的滿足不當(dāng)（缺失或過度）——埋下成人后心理幼稚和自我虛弱的種子——人遇到與早期生活中創(chuàng)傷性經(jīng)歷相關(guān)的現(xiàn)實情境，本我會被激發(fā)——自我預(yù)見本我的活動現(xiàn)實不容，超我不許——自我開始焦慮——自我有意無意地使用各種心理防衛(wèi)方法使本我在現(xiàn)實允許、超我同意的情況下獲得替代滿足，如升華、壓抑、投射、反向、合理化、否認(rèn)等——自我強(qiáng)大的人，可能度過難關(guān)；自我不夠強(qiáng)大的人，禁欲性強(qiáng)的防衛(wèi)，可能引發(fā)強(qiáng)迫癥、恐懼癥，泄欲性強(qiáng)的防衛(wèi)可能引發(fā)癔癥等等［1］。所以，在弗洛伊德看來，自我弱化是人幼年時本我滿足不當(dāng)造成的，心理病癥則是自我弱化的后遺癥。弗洛伊德理論雖然遭到多方批評，但他提出的兒時經(jīng)歷可能使自我弱化從而衍生日后種種問題的觀點不無道理。

新精神分析學(xué)派對弗氏觀點揚(yáng)棄的標(biāo)志之一是由本我心理學(xué)轉(zhuǎn)向自我心理學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)社會文化因素對自我形成的作用。其杰出代表人物埃里克森提出了人格發(fā)展的“八階論”，認(rèn)為人不同年齡階段的社會文化要求是外因，由此引發(fā)的個體內(nèi)心的矛盾沖突是內(nèi)因，兩者共同規(guī)定了人格的成長路線［2］。

在埃里克森的理論中，學(xué)習(xí)信任、成為自主者、發(fā)揮主動性、變得勤奮、建立自我同一性諸階段是人從出生到成人所經(jīng)歷的5個關(guān)鍵階段，也是家庭教育和學(xué)校教育發(fā)揮最大作用的階段。從埃里克森這五個階段發(fā)展任務(wù)的線索中，不難看出各方教育的主要使命是幫助兒童的自我成熟。從出生到一歲，母親要給嬰兒無條件的愛，讓孩子感受到他是媽媽的至愛，在媽媽的懷抱里無比安全，由此衍生出對周圍世界人、事、物的基本信任。在這個階段，最關(guān)鍵的是對孩子愛的“無條件”，不因孩子的性別、模樣和其他因素而有不同。接下來父親、幼兒教師、中小學(xué)教師、同齡伙伴先后加盟孩子的“教育團(tuán)隊”，他們對孩子的愛需要增加新的內(nèi)涵：放手和指導(dǎo)，才能使孩子成為自主者，發(fā)揮主動性，變得勤奮，直至達(dá)到自我獨立性和社會責(zé)任感平衡的自我同一性成熟。這種愛是逐漸增加分離度的愛，是讓孩子在自由和規(guī)則中學(xué)會辨別、選擇、擔(dān)當(dāng)責(zé)任的愛，是更高層次的愛。

以上觀點對于糾正我國家庭教育和中小學(xué)教育中出現(xiàn)的寬嚴(yán)失度、獎懲失范的種種誤差，有重要的借鑒意義。以獎懲為例，如果說我們確立了獎懲是為了更有利于孩子內(nèi)心的成長成熟、潛能發(fā)揮的信念后，會更愿意和善于讓孩子品嘗他做錯了事的自然后果或邏輯后果，比如不吃東西就會餓、不按時睡覺第二天起不來上學(xué)會遲到的自然后果；比如幼兒故意弄壞了自己的玩具父母不會再買新玩具、學(xué)生在桌子上寫字讓他擦干凈桌子的邏輯后果。因為在接受這種懲罰的過程中，孩子會逐漸明白自己行為和行為結(jié)果的關(guān)系，學(xué)會為自己的行為承擔(dān)責(zé)任，學(xué)會在遇到類似事件時做更好的選擇。

二、人本主義療派的自我病理觀及其教育啟示

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代興起、60－70年代得到迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，從心理治療的角度，羅杰斯的以人為中心治療最為著名。羅杰斯提出，人在幼年時，他的機(jī)體智慧可以幫助他在環(huán)境中作出有益于自身的選擇。隨著生長，兒童開始萌生一種無法靠自己滿足的需要——獲得積極關(guān)注的需要，這是一種需要別人對自己肯定、看重、認(rèn)可、喜愛的需要。這種獲得積極關(guān)注需要無法自我滿足，有賴于父母、老師、同學(xué)等他人提供，與個體的整個生活包括學(xué)習(xí)、工作、交往相關(guān)聯(lián)，而且強(qiáng)度很大，會淹沒原初機(jī)體智慧的作用。伴隨要求他人積極關(guān)注自己，個體還會發(fā)展出一種積極自我關(guān)注的需要：他需要確認(rèn)自己是有價值、有能力、值得看重、值得喜愛的，即需要自己認(rèn)可自己［3］。

兒童積極關(guān)注的需要給了他生活中“重要他人”控制他行為的權(quán)力，從中兒童逐漸學(xué)會以他人的評價來評價自我的價值。以家長評價孩子為例：家長有選擇地對待孩子的行為，關(guān)注一些行為、懲罰一些行為、忽視一些行為——孩子逐漸意識到：哪些行為（經(jīng)驗）是好的，哪些行為是不好的——孩子開始有區(qū)別地對待自己的經(jīng)驗：某些經(jīng)驗值得關(guān)注因而追求，另一些不值得因而回避——兒童習(xí)得了一些有條件的價值感，成為自我概念中的重要成分。羅杰斯認(rèn)為這里不僅存在一種他人評價失當(dāng)引導(dǎo)失誤的危險，更存在著自我迷失、自我異化的危險。自我迷失指個體一直處于要求感到自己有價值、值得肯定的動機(jī)之下，同時個人根據(jù)“價值準(zhǔn)繩”分辨哪些經(jīng)驗使自己感到有價值，哪些經(jīng)驗使自己感到困窘，所以他的行為不再受自身智慧指導(dǎo)，而是受外在評價所左右；自我異化指當(dāng)現(xiàn)實經(jīng)驗與價值條件一致時，自我讓它進(jìn)入意識；當(dāng)兩者沖突時，經(jīng)驗會在知覺中受到篩選和歪曲，要么不被意識，要么被歪曲成與價值條件一致，這意味著個體與經(jīng)驗之間開始隔絕，自我開始扭曲。比如，一個從小受父親嚴(yán)苛教育的人，對父親沒有溫情、只有責(zé)罵的“愛”一直抱有怨恨，但他的自我價值不能容忍存在“不孝”的念頭，因而他會把這些念頭排除，并在頭腦中把父親的所為解釋為嚴(yán)父慈心，不自覺也用這種方式對待妻兒，對自己時常發(fā)作的暴怒無法控制。

在羅杰斯那里，獲得積極關(guān)注是人自然產(chǎn)生的需要，有條件的外部關(guān)注才是導(dǎo)致人不能按本性生活、壓抑扭曲的作祟者。所以羅杰斯在治療中特別倡導(dǎo)無條件積極關(guān)注，對兒童要無條件地把孩子引向溫暖、被疼愛、被尊重、被接受的感受，對成人也要無條件地接受其可能出現(xiàn)的混亂、恐懼、憤怒、悲傷等“真實的自我”。

羅杰斯所談到對孩子“有條件的關(guān)注”也是我國家庭教育和學(xué)校教育出現(xiàn)偏差最大的方面之一。生活中屢見不鮮的是：在學(xué)齡段，只有學(xué)習(xí)好，父母才對孩子寵愛有加；只有學(xué)習(xí)好，才會得到老師器重；學(xué)習(xí)出了問題，父母、教師不自覺地會對孩子表露出生氣與嫌棄。在走向職業(yè)后，父母和社會又會抱怨年輕人無能、無趣、無心。有沒有想過：年輕人的活力、情趣、愛心可能早在多年的打壓下退化了。所以羅杰斯無條件積極關(guān)注的主張對我們今天教育的最大啟示是：教育要因循孩子本性和潛能支持他們成長，而不能控制、逼迫他們成長。具體到教育評價，首先要從根本上肯定每個生命存在的價值，看到每個生命蘊(yùn)含的潛能和光彩，真誠贊賞孩子好的品質(zhì)和行為，用實在的語言、真實的細(xì)節(jié)表揚(yáng)孩子；在孩子出問題時，本著讓孩子學(xué)會辨別、學(xué)會選擇并為自己的選擇后果負(fù)責(zé)任的原則進(jìn)行必要批評和懲罰。

三、格式塔療派的自我病理觀及其教育啟示

格式塔治療是皮爾斯和他的妻子在20世紀(jì)40年代創(chuàng)建的。他們發(fā)揚(yáng)了德國古典格式塔流派的傳統(tǒng)，認(rèn)為人類有一種朝向整合的內(nèi)驅(qū)力和追求完滿的傾向，對個人而言的重大需求得不到滿足，會處于焦慮和混亂的“未完成狀態(tài)”，這種狀態(tài)會深刻影響人的生活，人會尋找各種機(jī)會補(bǔ)償，而自我的發(fā)展水平對“未完成狀態(tài)”的補(bǔ)償及其性質(zhì)起決定性作用。

人類自我的成長過程會碰到哪些阻礙，出現(xiàn)怎樣的扭曲？皮爾斯認(rèn)為，自我存在于與環(huán)境和他人的互動中，人是在與環(huán)境和他人的互動中發(fā)展自我的。為了生存，人需要不斷地嘗試和冒險，以建立自己和環(huán)境的良好界限。健康的人能夠根據(jù)自身和環(huán)境需要不斷調(diào)整接觸模式，使其間的界限是可接觸和可滲透的，既允許交換，又不會妨礙自主性的發(fā)展，也就是說，健康成熟的人是自我支持并與環(huán)境相互支持的。心理不健康的人無法充分覺察自我和他人，常常在環(huán)境條件發(fā)生變化后依然固守舊的接觸模式，要么與環(huán)境沒有界限，要么與環(huán)境界限僵硬甚至完全隔絕。以一個患有關(guān)懷強(qiáng)迫癥的人的成長過程為例：年齡很小時，他要求媽媽爸爸抱他親他、關(guān)注稱贊他的行為——沒得到回應(yīng)，他更加努力地吸引父母的注意，如哭鬧、尖叫——長期被忽視、否定，他的需要失去活力，被排除在記憶和覺察之外——未完成狀態(tài)導(dǎo)致固定的格式塔：無意識地通過生理、情緒和認(rèn)知的種種癥狀和僵化的行為模式來補(bǔ)償未被滿足的需要。比如，生病、割腕以隔離痛苦的感覺，或解釋自己不被支持是因為“爸爸媽媽很忙”——原始需要被另一種需要所替代：“我不需要別人”、“我是強(qiáng)者，我可以照顧別人”，以保護(hù)他不再體驗被拋棄的痛苦——成人后不接受別人的幫助，反而通過過分地照顧、支持別人來變相地獲得滿足——內(nèi)心常常委屈、不甘、怨恨［4］。這是一個自我與內(nèi)心隔絕又與環(huán)境混淆的極其矛盾痛苦的人，而造成痛苦的原因有很大一部分是父母在孩子需要時沒有為孩子提供必要的外部支持，更沒有幫助孩子學(xué)會自我支持。

怎樣幫助孩子心理成熟和健康？皮爾斯提出了心理界限的概念，包括自我的內(nèi)部界限、自我與環(huán)境的界限。從內(nèi)部界限講，能覺察自己內(nèi)心三個區(qū)域的活動并使之協(xié)調(diào)合作：（1）知道自己接觸外部世界所產(chǎn)生的感知和行為（外部區(qū)域）：注意到什么？做了什么？（2）知道自己的身心感受（內(nèi)部區(qū)域）：體驗到什么？心情怎樣？（3）知道自己是怎樣解釋內(nèi)部刺激和外部刺激的（中間區(qū)域）：對發(fā)生的事情和心情自己當(dāng)時是如何解釋的？現(xiàn)在如何看待？內(nèi)部心理界限好的人能夠把自己精神和軀體、理智和情感、自主性和自發(fā)性的資源很好的整合起來。從外部界限講，皮爾斯提出了自我與環(huán)境接觸的六種模式，包括內(nèi)化——拒絕，投射——擁有，回射——沖動，解離——敏感，融合——回避，偏轉(zhuǎn)——接受。認(rèn)為處于極端的接觸和不接觸都是個體不良的心理防衛(wèi)，有分寸的接觸和不接觸，才是個體與環(huán)境形成互惠關(guān)系又不失去獨立性的有效策略。比如內(nèi)化——拒絕模式中，內(nèi)化指接受和吸納別人的標(biāo)準(zhǔn)與理念。對外界的事實、觀念、道德準(zhǔn)則，消化吸收有益的部分，丟棄無益的部分是必要的。但個體被強(qiáng)大的環(huán)境力量所淹沒，不經(jīng)覺察地照單全收，會阻礙個性的形成和發(fā)展自己的價值觀。拒絕指對不符合自己的需要、價值觀和人格的外界影響做出否定的反應(yīng)。對外界影響做出個人的獨立判斷和取舍是對的，但是，當(dāng)拒絕成為一種習(xí)慣性與環(huán)境隔絕時，就可能拒絕一切可能有益的事物，是不健康的表現(xiàn)，因為這常常出于對被批評責(zé)備的深深恐懼，是缺乏信任和過度自恃的表現(xiàn)［4］。

皮爾斯的心理界限概念對我們的兒童教育是一劑良藥。我國父母有愛孩子的美德和犧牲精神，父母對孩子在生活上百般照顧，在學(xué)業(yè)上嚴(yán)格要求，孩子也承負(fù)著父母的期待甚至家族的重托。但這種親子關(guān)系如果發(fā)展成緊緊綁在一起、不能分離的愛，必然弱化孩子獨自面對生活和問題的能力，父母也會失去不少享受工作、享受生活的樂趣。更加嚴(yán)重的是，親子任何一個方面的風(fēng)吹草動，都會牽累另一方。如孩子的問題會導(dǎo)致夫妻關(guān)系緊張，夫妻不和孩子也會充當(dāng)調(diào)停人或替罪羊。這種相互糾纏的情況，歸根結(jié)底是缺乏心理界限、責(zé)任歸屬的教育。養(yǎng)育子女是父母的責(zé)任，但不能過界越權(quán)，因為孩子只有感到自己是獨立的主體時，他才會扛起自己的責(zé)任。而處理好夫妻關(guān)系是大人的事，孩子無需承擔(dān)責(zé)任。推而廣之，每個人能擔(dān)負(fù)自己的責(zé)任，又愿意與別人相互支持，是全社會和諧的心理保障。所以，將個體從一個需要環(huán)境支持的嬰兒，培養(yǎng)成為能夠自我支持且與環(huán)境相互支持的人，是當(dāng)今教育的使命之一。對父母和師長而言，與孩子清晰而有彈性的心理界限是：相信孩子可以處理自己的問題，如果孩子需要幫助，大人就在這里，不過要由孩子來決定是否需要大人的幫助。大人不會大包大攬，也允許孩子出錯，相信孩子能從錯誤中學(xué)習(xí)的更好。

四、交互分析療派的自我病理觀及其教育啟示

交互分析治療是伯恩20世紀(jì)50年代開始創(chuàng)建的。自我狀態(tài)是伯恩理論的起點和基石，他提出人格由兒童自我狀態(tài)、父母自我狀態(tài)、成人自我狀態(tài)組成，三種自我狀態(tài)本身無所謂好與不好之分，但只有當(dāng)三種自我狀態(tài)平衡并在與人交往時適當(dāng)運(yùn)用，人的心理才處于健康狀態(tài)。心理病態(tài)表現(xiàn)為三種自我的失衡、污染、排除，在與人交往時會發(fā)生錯位交往、心理游戲等問題。而造成心理病態(tài)的深層原因在于人早年所形成的不良人生腳本［5］。

人生腳本指個體小時候在無意識中定下的一生的計劃，在個體2歲時開始形成，約在7歲時完成。比如有人內(nèi)心認(rèn)為自己是個小人物，做不了什么大事；有人內(nèi)心認(rèn)為自己很強(qiáng)大，做什么都沒問題。交互作用理論認(rèn)為，童年時父母給予的“禁止信息”和“應(yīng)該信息”，是兒童產(chǎn)生消極的人生腳本的主要外部因素。

禁止信息是父母通過言行舉止對孩子傳達(dá)的“你絕對不可以……”的信息，孩子可能將它印刻在心里成為終身的禁止信息。禁止信息大多來自孩子接收的父母非口語信息的感受，有時父母未必有那個意思，但孩子卻堅信而且決定要服從那個命令。例如父母忙碌時不讓孩子靠近，孩子會認(rèn)為是父母拒絕他，雖然父母在意識上并沒有這樣的意思，但孩子由父母拒絕的表情會強(qiáng)烈感受到這種信息有“不要親近”的意思，也許這時所形成的早期決定是“我永遠(yuǎn)不會得到家人的愛和別人的愛，只有自己保護(hù)自己”。禁止信息并不是都有問題的，關(guān)于做人的基本行為準(zhǔn)則是兒童成長為文明而有責(zé)任感的公民的必修課。但不容否認(rèn)，很多父母給孩子的禁止信息是嚴(yán)苛和扭曲的，妨礙孩子發(fā)展內(nèi)在潛能并以適當(dāng)?shù)姆绞綕M足自己需要。例如，情緒化的父母常常發(fā)出喜怒無常的禁止訊息，孩子長期受這些信息的影響，會形成同父母類似的不成熟的人格，又會影響到他們的子女，形成世代相傳的病態(tài)循環(huán)。

應(yīng)該信息指父母出于保護(hù)和照顧孩子的愿望對孩子所說的話，如“學(xué)習(xí)好才有出息”、“要完美，不可做錯”、“要使自己快樂，生氣是不好的”一類的話。因為應(yīng)該信息大都是借口語來傳達(dá)的，所以發(fā)生的影響比較晚一些。有些應(yīng)該信息會給孩子造成自我貶低和心理陰影，如當(dāng)媽媽說“你要用功讀書”，兒童接收到的是：如果我懶惰，媽媽便不會愛我，所以我“應(yīng)該”用功。在這里用功成為獲得媽媽愛的手段，而不是自己本身值得愛，也不是努力本身對自己成長有價值。人遵循應(yīng)該信息做事時，內(nèi)心也常常經(jīng)歷掙扎和沖突，如已經(jīng)被某件事激怒了，心里卻想“有教養(yǎng)的人不可以發(fā)脾氣，生氣是不好的”，把怒氣吞回去而不是解決問題；碰到難以容忍的不公正時，依然用“要有自制力”而告誡自己退縮忍讓。

腳本的形成來自于父母的深刻影響，但孩子不是被動的接受者，腳本也是兒童與成人互動中形成的“生存策略”，決定了他一生的生存定位。怎樣使這種具有強(qiáng)大深遠(yuǎn)影響的人生腳本是健康積極的？伯恩理論給我們的一個啟示是：個體的自我概念容易在早年受“禁止信息”、“應(yīng)該信息”的傷害，因此父母在教養(yǎng)孩子時，要慎用“應(yīng)該”和“禁止”信息，以免孩子從小套上種種沉重的精神枷鎖，無力起飛。伯恩理論給我們的另一啟示是：要重視2－7歲人生腳本的形成期，許多青少年犯罪的內(nèi)在原因就是他們的存在資格、人生定位和自我價值是缺失或混亂的。一旦人生腳本出了問題，需要更為專業(yè)的心理幫助，需要從當(dāng)事人的人際溝通、心理游戲中發(fā)現(xiàn)病態(tài)的自我，運(yùn)用各種方法使他的父母自我、成人自我、兒童自我回歸并發(fā)揮作用，自我強(qiáng)大了就能夠“重寫”人生腳本。

綜上所述，許多經(jīng)典心理治療流派對于兒童早年經(jīng)歷影響其心理成熟和心理健康的觀點不謀而合，我們從精神分析、人本主義、格式塔、交互分析四個療派的自我病理觀分析中，得出了具有本土意義的教育啟示，包括無條件而有分離度的愛、更具教育性的獎懲、清晰而有彈性的心理界限、慎用“應(yīng)該信息”和“禁止信息”等等。

［1］ 弗洛伊德.精神分析引論［M］.高覺敷，譯.北京：商務(wù)印書館，1986.

［2］ 鄭雪.人格心理學(xué)［M］.廣州：暨南大學(xué)出版社，2007.

［3］ 卡爾·羅杰斯.個人形成論——我的心理治療觀［M］.楊廣學(xué)，等，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2001.

［4］ 鄭日昌，江光榮，伍新春.當(dāng)代心理咨詢與治療體系［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［5］ 許燕.心理咨詢與治療［M］.合肥：安徽人民出版社，2007.

［責(zé)任編輯 沈正軍］

The Principle of Self－Consciousness of Western Classical Psychotherapiesand Its Pedagogic Inspiration

LIU Ru－ping
（Shaanxi Xueqian Normal University，Xi’an 710100，China）

Self－consciousness is one of the most important mental theories of western psychotherapies.And its principles are the keys in explaining many psychological problems.This article analyzes the principles of self－consciousness from four sects of western psychotherapy，which draw practical inspiration on local education process.The four sects include：unconditional－and－separated－love to kids，moderate rewards and punishment from parents with education purpose，clear－and－flexible－psychological boundaries，cautiously asking“should”and“forbidden”request to children，etc.

psychotherapy；principle of self－consciousness；pedagogic inspiration

B84－06

A

2095－770X（2015）03－0092－04

2015－03－08

劉如平，女，福建武平人，陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)系教授。主要研究方向：教育心理學(xué)。