英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)計

邱誼萌

(沈陽航空航天大學,沈陽,110136)

摘要:引起“思辨缺席癥”的一個重要原因是批判性思維課程的空缺,因此有必要從批判性思維課程設(shè)計入手,進行英語專業(yè)新一輪的課程改革。批判性思維課程是20世紀80年代美國高等教育改革的產(chǎn)物。幾十年來,美國高校積累的批判性思維課程設(shè)計的經(jīng)驗值得借鑒。在我國高校英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)計中,要以批判性思維理論與課程論為基礎(chǔ),突出英語專業(yè)的專業(yè)特色,從課程目標、課程內(nèi)容與課程組織等方面進行有效的設(shè)計。在科目本位課程、相關(guān)課程、廣域課程和融合課程等課程組織中,要以“內(nèi)容、語言、思維”融合課程為重點,探索具有英語專業(yè)特色的批判性思維課程設(shè)計,為培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型英語人才服務(wù)。

關(guān)鍵詞:英語專業(yè),批判性思維,課程設(shè)計

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.012

作者簡介:邱誼萌,沈陽航空航天大學外國語學院副教授、博士。主要研究方向為高等教育教學理論、英語發(fā)展史。電子郵箱:yimeng17@163.com

1. 引言

當今世界,各國對創(chuàng)新型人才需求的競爭愈演愈烈。一段時期以來,我國高校英語專業(yè)的辦學規(guī)模迅速擴大,但英語專業(yè)學生的“思辨缺席癥”卻嚴重地影響了創(chuàng)新型人才的成長。引起“思辨缺席癥”的原因很多,其中一個很重要的原因就是批判性思維課程的空缺,因此從批判性思維課程設(shè)計入手,進行英語專業(yè)新一輪的課程改革是必要的。

20世紀80年代,批判性思維課程設(shè)計在美國高等教育改革中應(yīng)運而生。幾十年來,美國高校在這方面積累的經(jīng)驗值得借鑒。對于我國高校英語專業(yè)來說,批判性思維課程設(shè)計是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,需要以批判性思維理論與課程論為基礎(chǔ),抓住英語專業(yè)的專業(yè)特色,從課程目標、課程內(nèi)容與課程組織等方面進行設(shè)計,特別是要突出英語專業(yè)的專業(yè)優(yōu)勢,進行“內(nèi)容、語言、思維”融合課程的設(shè)計。探索具有英語專業(yè)特色的批判性思維課程設(shè)計,對于培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才具有較強的現(xiàn)實意義。

2. 批判性思維理論概述

2.1批判性思維的定義

20世紀以來,學術(shù)界對批判性思維進行了多種界定。美國教育家約翰·杜威(John Dewey)(2004:11)指出:“思維的較好方式叫做反省思維(reflective thinking),這種思維乃是對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”。心理學教授愛德華·格拉澤(Edward Glaser)(1941:6)提出“批判性思維是態(tài)度、知識和技能的綜合體,一個具有批判性思維的人必須有質(zhì)疑的態(tài)度、邏輯推理知識以及分析、綜合和評價的認知技能”。羅伯特·恩尼斯(Robert Ennis)(1962:83)將批判性思維定義為“陳述的正確評價”。批判性思維專家理查德·保羅(Richard Paul)(1999:34)則認為,批判性思維是“積極地、熟練地解析、應(yīng)用、分析、綜合、評估支配信念和行為的那些信息的過程,這些信息是通過觀察、實驗、反省、推理或溝通收集而產(chǎn)生的”。20世紀晚期,批判性思維理論傳入我國,國內(nèi)學者對批判性思維下了新的定義。王習勝(2006:45)提出,批判性思維是“一種自覺地對某種信念和行為進行合理性評判的思維”。谷振詣(2006:2)則認為:“從本質(zhì)上來說,批判性思維就是提出恰當?shù)膯栴}和做出合理論證的能力”。

*本文系遼寧省高教學會2014年度高校外語教學改革專項課題研究項目“從批判性思維課程設(shè)置看英語專業(yè)的教學改革”(編號WYYB014110)的階段性成果。

在眾多的批判性思維定義中,美國哲學協(xié)會(American Philosophical Association)德爾斐(The Delphi)項目組所下的定義最具影響力。這個項目組在彼得·費希萬(Peter Facione)的主持下,46位專家采用“德爾斐法”(Delphi Technique)進行了兩年多的研究。在1990年發(fā)表的報告中下了一個權(quán)威性的定義,即“一種有目的性的、自我調(diào)控的判斷過程,包括解釋、分析、評價、推理等形式,以及提出判斷時運用各種證據(jù)、概念、方法的理由。批判性思維作為一種至關(guān)重要的探究工具,在教育中是一種解放力量,在個人和公民生活中是一種強大的資源。盡管它并不能作為完善思維(good thinking)的同義詞,批判性思維是一種普遍的自我矯正的人類現(xiàn)象。一個具有批判性思維的理想思考者是:習慣于勤學好問;博聞多識;相信理性;心胸開闊;靈活應(yīng)變;在做出評價時,保持公正;在面對個人偏見時,保持誠實;在做出判斷時,保持謹慎并愿意重新考慮;面對問題頭腦清晰:處理復(fù)雜事務(wù)井井有條;勤于搜尋相關(guān)信息;選擇標準時理由充分;探究問題時專注目標;持之以恒地追求所探究的問題;在條件允許時,盡量得出精確的結(jié)果”(Facione 1990:6-13)。

2.2批判性思維的模型

20世紀90年代后,各種批判性思維模型相繼出現(xiàn),不僅將理論研究推向一個新的高度,并且為批判性思維的培養(yǎng)提供了明確的標準。

德爾斐項目組提出的批判性思維涵義中,既包括“批判性思維技能”,即闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)等六項能力;又包括“批判性思維人格傾向”,即好奇、好學、理性、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、謙虛、勤奮、認真、專注、堅毅、精準等多項內(nèi)容。也就是說,“思維技能”與“人格傾向”構(gòu)成了“批判性思維的雙維模型”。

2006年,Paul和Elder(2006:4)提出批判性思維三元結(jié)構(gòu)模型,將批判性思維分為元素、標準和智力特征等三大部分。思維元素是核心部分,其中包括目的、問題、視角、信息、推理、概念、啟示和假設(shè)等8個元素,每個元素均有10條衡量標準:清晰、精準、準確、有意義、相關(guān)性、完整、邏輯、公平、寬度和深度。另外還有8條智力特征:謙虛、獨立、正直、勇敢、堅持、自信、有同情心和公平意識。在國外批判性思維模型的啟迪下,國內(nèi)外語教育專家也構(gòu)建了思辨能力模型。2006年,林崇德提出了思辨能力三棱結(jié)構(gòu)模型,包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、思維中的認知與非認知因素等。文秋芳(2012:32)提出了思辨能力層級模型,將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個層次,突出了自我調(diào)控能力在思辨能力培養(yǎng)中的主導(dǎo)作用,并且提高了思辨能力測評的可操作性。

值得一提的是,對“批判性思維”與“思辨能力”內(nèi)涵的理解。國內(nèi)學者一般將“critical thinking”譯為“批判性思維”,將“critical thinking skills”譯為“批判性思維能力”。外語教育界則將后者譯為“思辨能力”,并認為思辨能力也“包括技能與人格特質(zhì)兩個維度”(文秋芳2012:3)。在本文中,“思辨能力”與“批判性思維”的內(nèi)涵是基本一致的。

3. 美國高校批判性思維課程的產(chǎn)生

批判性思維課程是美國80年代教育改革的產(chǎn)物。20世紀60、70年代,美國為了與蘇聯(lián)爭奪世界霸主的地位,加大了對高等教育的投入。據(jù)統(tǒng)計,美國高等院校的招生人數(shù)由“1960年的323.6萬增至1970年的858.1萬;1977年又增至1118.5萬”(U. S. Departanent of Commerce)。70年代后,美國在世界貿(mào)易中的優(yōu)勢地位受到來自日本等國的威脅,但企業(yè)卻難以找到思維強健的人才(the mindpower),于是教育的質(zhì)量問題浮出水面。1981年,美國“國家教育進步評價”的一份報告指出,大部分學生不具備“良好的問題解決策略或批判性思維技能”。這份報告引起了里根總統(tǒng)的高度重視,立即成立了由18位教育專家組成的“優(yōu)質(zhì)教育國家委員會”(National Commission on Excellence in Education),進行教育系統(tǒng)的診斷并提出改革建議。1983年,該委員會在《國家處于危險之中:教育改革勢在必行》報告中揭示了美國教育中存在的種種“危機跡象”,如:“許多17歲的青少年并不擁有高階理智技能,他們中的40%不能根據(jù)書面材料做出推論,只有1/5的學生能寫出有說服力的文章,1/3的學生能解決需要若干步驟的數(shù)學問題等”(Gardner 1983:9-11)。該報告得到了全社會的關(guān)注,引發(fā)了一場全國性的以批判性思維為目標的教育改革。

1984年,國立教育研究所(National Institute of Education 1984:39-40)指出,“要讓學生磨練寫作、言說技能,擴展批判性思維和分析方面的能力,發(fā)展綜合、想象和創(chuàng)造的能力。這些能力和技能是高等教育真正經(jīng)久不衰的動力”。1986年,美國教師聯(lián)盟發(fā)表了《批判性思維的目標:從教育理念到教育現(xiàn)實》的意見書。同年,全美23個全國性教育組織參與的《監(jiān)督和課程發(fā)展協(xié)會》(ASCD)啟動了思維教學合作(Ennis 2011:7)。1987年,斯坦福大學等36所大學聯(lián)合發(fā)表了一封致全國3300所高校的公開信,提出“我們必須培育能夠批判地、創(chuàng)造地和富有想象力地思考的龐大人群”(Paul 1989:198)。1991年,美國《國家教育目標報告》要求培養(yǎng)大量具有較高的批判性思維能力,能有效交流、會解決問題的學生。至此,美國高校批判性思維的培養(yǎng)目標已基本確立。

隨著批判性思維培養(yǎng)目標的確立,批判性思維課程設(shè)計提上了議事日程。1985年,美國學院協(xié)會(Association of American Colleges,簡稱AAC)在《學院課程的完整性》報告中,建議批判性思維課程“重點要放在探究技能、抽象邏輯思維和批判性分析上”(1985:15-16),推動了批判性思維課程的設(shè)計。索諾瑪州立大學、蒙特克萊爾州立大學、圣科拉拉大學、馬薩諸塞大學等一批大學成立了批判性思維研究機構(gòu),開展了批判性思維課程設(shè)計。不僅設(shè)計了形式邏輯或非形式邏輯的單科課程,而且設(shè)計了跨學科的批判性思維課程。據(jù)統(tǒng)計“至1993年,美國已有800所高校以各種形式提供至少一種批判性思維課程”(El Hassan & Madhum 2007:361)。批判性思維課程設(shè)計對于培養(yǎng)學生的批判性思維起到了積極的作用。據(jù)有關(guān)部門1988年對美國26所大學約3萬名應(yīng)屆本科畢業(yè)生的調(diào)查顯示,近一半畢業(yè)生認為,大學學習對于批判性思維的提高具有“相當大”的作用(Kurfiss 1988:13)。

4. 英語專業(yè)批判性思維課程的缺失

課程是“教育活動中影響人全面素質(zhì)提高的最為直接、最具穩(wěn)定性的基本因素”(張華等2000:6)。人才培養(yǎng)目標是通過課程的實施來實現(xiàn)的。長期以來,英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)置處于一個空缺的狀態(tài),直接影響著對學生思辨能力的培養(yǎng)。黃深源(1998:1)指出,外語專業(yè)學生患有“思辨缺席癥”,其主要表現(xiàn)是“遇到論爭需要說理的時候,寫文章需要論述的時候,聽講座需要發(fā)問的時候,常常會腦子里一片空白,覺得無話可說;或者朦朦朧朧似有想法,卻一片渾濁,不知從何說起”。十多年后,外語專業(yè)的“思辨缺席癥”依舊存在,黃深源(2010:11)再次呼吁:“思辨缺席的痼疾不除,外語學生難有出頭之日”。外語專業(yè)的“思辨缺席癥”已嚴重地影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。引起“思辨缺席癥”的病因很多,其中批判性思維課程的空缺是一個非常重要的病因。

西方學者認為“批判性思維培養(yǎng)應(yīng)該是教育中不可或缺的環(huán)節(jié),而不是自由選項。這是受教育的必需條件”(Dobson 2008:3)。20世紀末,國外高校的批判性思維課程傳入國內(nèi)。21世紀初,北京大學、中國青年政治學院、中國政法大學等大學率先設(shè)置了批判性思維課程。至今十多年過去了,設(shè)置批判性思維課程的高校還很少。據(jù)不完全統(tǒng)計,“截至2013年,全國2100多所大專院校中,大概只有2%左右的學校開設(shè)了名字中帶有‘批判性思維’的課程,其中多數(shù)是在哲學系或者尖子班級,并非是給全校學生的公選課”(董毓2014:36)。即便是在開設(shè)了批判性思維課程的高校內(nèi),英語專業(yè)幾乎沒有學生選修這門課,造成了批判性思維課程嚴重的空缺,反映了設(shè)計有英語專業(yè)特色的批判性思維課程的必要性。正因為如此,探索英語專業(yè)批判性思維課程的設(shè)計,填補批判性思維課程的空缺,是英語專業(yè)當前課程改革的重要任務(wù)。

5. 英語專業(yè)的批判性思維課程設(shè)計

課程設(shè)計“主要談及的是課程目標以及課程內(nèi)容的選擇和組織”(汪霞2001:54)。在英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)計中,要發(fā)揮學科優(yōu)勢,進行課程目標、課程內(nèi)容和組織課程等方面的設(shè)計。

5.1批判性思維課程目標

課程目標是課程設(shè)計的重點,也是培養(yǎng)目標的進一步細化。批判性思維課程目標就是使學生學會思考、善于思考。從英語專業(yè)培養(yǎng)目標來看,在2000《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》的培養(yǎng)目標中,沒有強調(diào)批判性思維的培養(yǎng),課程設(shè)置也沒有對批判性思維課程的明確要求。正因為如此,造成了英語專業(yè)批判性思維空缺的狀況。

在英語專業(yè)批判性思維課程目標的設(shè)計上,首先,要樹立批判性思維的培養(yǎng)目標,并指導(dǎo)課程目標的設(shè)計;其次,要以批判性思維理論為基礎(chǔ),從批判性思維技能與批判性人格傾向兩方面進行課程目標的設(shè)計;最后,要以課程論為理論依據(jù),將“批判性思維訓練”和“英語技能訓練”融于知識內(nèi)容的傳授之中,為實現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)目標服務(wù)。從根本上說,“只有解決了課程目標‘是什么’或‘為什么要教’的問題,才能解決‘應(yīng)該教什么’的問題,即課程內(nèi)容的問題”(王本陸2004:101)。

5.2批判性思維課程內(nèi)容

批判性思維理論是課程設(shè)計的基礎(chǔ)。對于英語專業(yè)批判性思維課程內(nèi)容的設(shè)計,需要考慮社會發(fā)展的需求、學生發(fā)展的特征,以及課程本身的性質(zhì)。

5.2.1社會發(fā)展的需求

未來學家約翰·奈斯比特(John Naisbitt)指出:“在信息時代,我們最需要的技能是學習如何思考;學習如何學習以及學習如何創(chuàng)造”(引自楊立軍2011:79)。從國內(nèi)社會發(fā)展來看,為了在2020年建設(shè)成為創(chuàng)新型國家,需要培養(yǎng)大量的創(chuàng)新型人才。創(chuàng)造能力是創(chuàng)新型人才最顯著的特征。根據(jù)布盧姆的認知能力分析(參見安德森2009),創(chuàng)造能力是以批判性思維為支撐的。該模型將人的認知能力從低到高分為六級,即“識記”、“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“評價”和“創(chuàng)造”。其中,“識記”、“理解”是低級簡單的認知能力,“應(yīng)用”、“分析”、“評價”集中體現(xiàn)了批判性思維能力,“創(chuàng)造”則是建立在批判性思維之上的最高級的認知能力。由此可見,批判性思維課程內(nèi)容不僅服務(wù)于批判性思維的培養(yǎng),而且要為社會發(fā)展培養(yǎng)創(chuàng)新型人才服務(wù)。

5.2.2學生發(fā)展的特征

依據(jù)“以學生為中心”的教學原則,學生發(fā)展的特征是課程內(nèi)容的重要取向。從批判性思維課程來看,其核心內(nèi)容是使學生“學會思考”,因此“設(shè)計開發(fā)的學習資源要能夠充分發(fā)揮學生認知主體的作用,支持學生的自主學習和協(xié)作式探索”(高有華2011:246)。在理論上,英語專業(yè)學生需要“學會思考”,但是事實上絕大多數(shù)學生并不會選擇批判性思維這門課程。原因很多,課程內(nèi)容不適應(yīng)學生身心發(fā)展是一個很重要的原因,尤其是空洞的、枯燥的內(nèi)容磨滅了學生的學習熱情。針對這種情況,在課程內(nèi)容上“應(yīng)根據(jù)學生的學習心理規(guī)律,盡可能使用他們樂于接觸的、有價值的題材”(劉學利等2012:72)。通過新穎、獨特的案例,或者不同觀點的爭議激活學生的興趣,引導(dǎo)他們進行深入的思考與辨析。

5.2.3課程本身的性質(zhì)

批判性思維課程是一門學習思考的課程。要使學生學會思考,必須重視課程本身的性質(zhì),突出學習思考的過程。這個過程應(yīng)是“積極地、熟練地、靈巧地應(yīng)用分析、綜合或估價由觀察、實驗、反省、推理、交流中所獲得的信息,并用于指導(dǎo)信念和行動”(王克喜2007:3)。

在批判性思維課程內(nèi)容上,國外大學十分重視對“提問”的設(shè)計。一方面是教師對學生的提問,因為“提問是使學生通過內(nèi)容建構(gòu)概念意義,練習他們的批判性思維技能的首選方法”(漢耐爾2003:21);另一方面是引導(dǎo)學生“學會提問”,愛因斯坦說過:“問題的提出往往比解決問題更重要。我并沒有什么特別的才能,不過喜歡尋根刨底追究問題罷了”(引自楊立軍2011:65)。批判性思維作為“一種理性精神,具有自主性、質(zhì)疑性與創(chuàng)造性。質(zhì)疑是一個獨立思考、提出問題的過程,也是形成批判性思維能力的起點”(邱誼萌2015:53)。針對課程本身的性質(zhì),有的放矢地設(shè)計批判性思維課程內(nèi)容,可以起到事半功倍的效果。

5.3批判性思維課程組織

課程組織是“為了使學生的各種學習有效地聯(lián)系在一起,使學習產(chǎn)生積累效應(yīng),需要對選擇出來的課程內(nèi)容加以有效的組織”(施良方1996:114)。依據(jù)課程學理論,課程組織中按學科取向的課程有科目本位課程、相關(guān)課程、廣域課程和融合課程之分。

5.3.1科目本位課程

科目本位課程是指單科的專門課程,在課程組織上是一種簡便的選擇,與開設(shè)專門課程相關(guān),西方學者做過很多研究,Lipman、Halpem、Van等學者指出“思辨能力適用于不同的知識領(lǐng)域,是一項普遍技能,因而可以通過開設(shè)專門的思辨能力課程來教授”(李莉莉2014:62)。專門的批判性思維課程主要有兩種取向:一種是邏輯取向;另一種是非形式邏輯(論證邏輯)取向。

形式邏輯取向是較為常見的一種選擇。這是因為思維與邏輯有著本質(zhì)的聯(lián)系。杜威(2004:67-68)指出:“實際思維不采用邏輯的形式,但思維的結(jié)果用邏輯思維來表述”,“用這些形式作為最有效的方式來說明已經(jīng)推斷出來的結(jié)論,同樣,也用這些形式來說服別人去相信結(jié)論的正確性”。但是,形式邏輯與人們的實際思維存在著區(qū)別,對于解決生活中的現(xiàn)實問題具有局限性,所以邏輯取向的批判性思維課程也有一定的局限性。

非形式邏輯(論證邏輯)取向是批判性思維課程發(fā)展的主要趨勢,也是國內(nèi)外很多高校的選擇。非形式邏輯的“推理與論證是在自然語言環(huán)境中進行,它更多地考慮了特定的語境以及論證、說話的意圖、態(tài)度”(羅清旭2002:130)。它以日常生活中為研究對象,在培養(yǎng)學生批判性思維方面“不僅與批判性思維技能與氣質(zhì)諸方面達到了最佳吻合,而且突出了邏輯教學重點從知識到能力、理論到應(yīng)用的轉(zhuǎn)換”(周建武、武宏志2012:前言)。由此可見,非形式邏輯取向有利于學生的批判性思維的全面培養(yǎng)。

當前,外語教育界開始重視設(shè)置專門課程來培養(yǎng)學生思辨能力。孫有中教授主張“開設(shè)一門完整的或一個學分的課程或至少是系列講座,向?qū)W生專題介紹思辨能力的有關(guān)概念和學習方法”(孫有中2011:54),文秋芳教授也認為外語專業(yè)需要“增設(shè)邏輯課,系統(tǒng)訓練邏輯思維能力”(文秋芳、周燕2006:79)。在英語專業(yè)低年級的通識教育中,設(shè)置專門的非形式邏輯課程是切實可行的。

5.3.2相關(guān)課程

相關(guān)課程(correlated curriculum)是一種跨學科的綜合課程。它是在保留學科獨立性基礎(chǔ)上的整合,旨在達到更好的教學效果。Wintereta(1981)的研究表明:“選修課程的跨學科性而非課程數(shù)與學生批判性思維的進步呈正相關(guān);選修強調(diào)學科整合的跨學科課程有效地促進了大學生批判性思維的發(fā)展;用綜合性培養(yǎng)計劃培養(yǎng)的學生,其批判性思維能力的進步也更大”(姚利民2001:19)。國內(nèi)外一些高校已開設(shè)了批判性思維相關(guān)課程,如哈佛大學“教育學位的寫作課程有兩個板塊,即專門的英語寫作課與結(jié)合學科課程的寫作課,后者的目的在于訓練批判性思維能力”(繆四平2007:102)。清華大學經(jīng)管學院也已開設(shè)了“批判性思維與道德推理”的相關(guān)課程。

在批判性思維的相關(guān)課程設(shè)計上,面向英語專業(yè)的設(shè)計還很少。英語專業(yè)的相關(guān)課程要突出本專業(yè)的特色,抓住批判性思維與其他課程之間的內(nèi)在聯(lián)系,可以開設(shè)以下三類相關(guān)課程。第一類是與英語技能課程相關(guān)的課程,如“英語閱讀與批判性思維”、“英語口語與批判性思維”、“英語寫作與批判性思維”等;第二類是與知識課程相關(guān)的課程,如“美國文化與批判性思維”、“英美文學與批判性思維”、“跨文化交際與批判性思維”等;第三類是與方法類課程相關(guān)的課程,如“辯論與思辨能力“、“演講與思辨能力”、“科研方法與思辨能力”,等等。

5.3.3廣域課程

廣域課程(broad-fields curriculum)是以一個學科為核心,并容納多學科知識的開放型的綜合課程。當今世界,科學研究在高度分化的基礎(chǔ)上走向高度綜合,交叉學科不斷涌現(xiàn),課程之間相互滲透、相互融合。教育家克拉克·克爾(Klark Kerr)(2001:198)指出課程要提供“寬闊的學習經(jīng)驗”。他認為,這種拓寬的學習經(jīng)驗的目的,不僅能使學生在一門專門化的學科內(nèi)部學習縱向思維,而且能獲得學習橫向思維的機會,使學生既能進行跨學科的思維,又能在學科內(nèi)部形成思維。

美國一些高校現(xiàn)已開設(shè)了為培養(yǎng)批判性思維而設(shè)計的廣域課程。杜克大學在“課程2000”改革中,開設(shè)了多門以培養(yǎng)批判性思維為核心的廣域課程。其中,“探究方式”模塊包括“定量、歸納和演繹推理”和“闡釋和審美方法”兩種廣域課程。2007年,哈佛大學不僅將邏輯推理類課程列為核心課程,而且推出了“經(jīng)驗推理”和“倫理推理”兩種廣域課程。近些年來,國內(nèi)高校也正在嘗試批判性思維廣域課程的設(shè)計。復(fù)旦大學將“哲學智慧與批判性思維”列為通識教育核心課程,設(shè)計了包括中國哲學經(jīng)典、西方哲學經(jīng)典、宗教經(jīng)典等多學科知識在內(nèi)的廣域課程。

英語專業(yè)的廣域課程要以培養(yǎng)學生的思辨能力為中心,以整體知識觀為理論基礎(chǔ),注重學科間的聯(lián)系與滲透,將知識的深度和廣度結(jié)合起來,構(gòu)建整體的知識結(jié)構(gòu)。廣域課程可以采用外語系列講座課或外語專題辯論課的形式,如:“批判性思維與東西方文化”、“批判性思維與全球環(huán)境”、“批判性思維與世界經(jīng)濟”等等內(nèi)容。

5.3.4融合課程

融合課程(fused curriculum)意在打破學科之間的界限,將不同課程內(nèi)容有機地融合在一起,產(chǎn)生1+1>2的效應(yīng)。融合課程有多種形式,對于英語專業(yè)來說,融合課程主要有兩種,一種是“內(nèi)容依托”課程;另一種是“內(nèi)容、語言與思維”融合課程。

“內(nèi)容依托”(content-based)課程源于20世紀加拿大的雙語教學,指的是“知識內(nèi)容傳授”與“語言技能訓練”相融合的課程。西方學者對其中的“內(nèi)容”做過不少研究。Stryker與Leaver(1997)主張內(nèi)容應(yīng)以學科知識為核心;語言材料要求真;信息要求新;要適應(yīng)特殊學生群體的需求。Stoller和Grabe(1997)認為,“內(nèi)容”可以概括為“主題”、“課文”、“話題”、“線索”、“任務(wù)”和“過渡”等六種形式。近些年來,國內(nèi)一些外語院校進行了“內(nèi)容依托”課程的嘗試。如大連外國語大學“改變傳統(tǒng)單一的語言技能課程結(jié)構(gòu),實現(xiàn)內(nèi)容與語言在課程層面的融合,擴展學生的專業(yè)知識面,提高學生的英語語言能力”(常俊躍2014:25)。實踐證明,將現(xiàn)有語言技能課程改造為“內(nèi)容”與“語言”的融合課程是切實可行的。

“內(nèi)容、語言、思維”融合課程是將知識習得、語言技能訓練和思辨能力訓練融為一體的課程。這種融合課程是英語專業(yè)課程改革的重點,也是批判性思維課程設(shè)計的重點。在“內(nèi)容、語言、思維”融合課程的設(shè)計上,要善于抓住英語專業(yè)得天獨厚的優(yōu)勢。因為該專業(yè)是一個專門學習語言的專業(yè),“當人們學習語言的時候,同時也在學習如何思考。也就是說,思想和語言是一體的”(卡比、古德帕斯特2010:104)。杜威、讓·皮亞杰(Jean Piaget)、利維·維果斯基(Lev Vygotsky)等國外學者從不同角度研究了批判性思維與語言的關(guān)系。研究表明,批判性思維的發(fā)展與語言的發(fā)展存在相互的依賴性。也就是說,通過“發(fā)展批判性思維可以增加語言表達的清晰、條理,增進思想的交流;語言能力的提高也有助于批判性思維對知識、信念、理論意義的澄清,有利于對知識、信念的證實與證偽”(羅清旭2002:134)。由于思維訓練與語言技能訓練之間具有相互促進、相輔相成的作用,因此關(guān)鍵在于選擇合適的知識內(nèi)容。通過知識內(nèi)容將語言技能訓練與思維技能訓練有機地聯(lián)系在一起,從而達到事半功倍的教學效果。英語專業(yè)融合課程的設(shè)計是一個長期而艱巨的任務(wù),將在課程改革的實踐中不斷得到完善。

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