喻平(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所,江蘇 南京 201197)
教學(xué)科學(xué)觀與科學(xué)教學(xué)觀:兩種不同信念的教學(xué)追求
喻平
(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所,江蘇 南京 201197)
摘要:教學(xué)科學(xué)觀與科學(xué)教學(xué)觀是兩種不同的認(rèn)識(shí)信念。教學(xué)科學(xué)觀是把教學(xué)本身作為科學(xué)看待的信念;科學(xué)教學(xué)觀是指以科學(xué)的態(tài)度和方式看待和處理教學(xué)的信念。教學(xué)科學(xué)觀以傳統(tǒng)知識(shí)論作為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ),以“物性化”為前提,追求教學(xué)規(guī)則的“通性”為基本價(jià)值取向??茖W(xué)教學(xué)觀在“人性化”層面審視教學(xué)的本真,以研究教學(xué)的情境、生成、智慧和創(chuàng)新為基本宗旨,以追求教學(xué)操作的“個(gè)性”為基本傾向。教學(xué)科學(xué)觀面臨難以回避的困境,向科學(xué)教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變是教學(xué)發(fā)展的應(yīng)然追求。
關(guān)鍵詞:教學(xué)科學(xué)觀;科學(xué)教學(xué)觀;認(rèn)識(shí)論;教學(xué)模式
教學(xué)科學(xué)觀與科學(xué)教學(xué)觀是兩種不同的認(rèn)識(shí)信念。教學(xué)科學(xué)觀即教學(xué)的科學(xué)觀,是把教學(xué)(名詞)本身作為科學(xué)看待的信念;科學(xué)教學(xué)觀意指科學(xué)的教學(xué)觀(不是指“科學(xué)學(xué)科”的教學(xué)),是以科學(xué)的態(tài)度和方式看待和處理教學(xué)(動(dòng)詞)的信念。兩種信念代表著教學(xué)的兩種訴求,無論對(duì)教學(xué)的理論研究還是對(duì)教學(xué)的實(shí)踐操作都有強(qiáng)勢(shì)的導(dǎo)向作用。
由于把教學(xué)本身作為科學(xué)來認(rèn)識(shí),教學(xué)科學(xué)觀視角下教學(xué)論的追求就是以知識(shí)學(xué)習(xí)為中心,以尋求教學(xué)的基本規(guī)律為旨趣,以自然科學(xué)研究的邏輯為準(zhǔn)繩,構(gòu)建具有一般指導(dǎo)意義的教學(xué)理論框架和具有共性的教學(xué)模式、程式、方法和策略等結(jié)構(gòu)體系。以“物性化”為前提,追求教學(xué)規(guī)則的“通性”是教學(xué)科學(xué)觀的基本價(jià)值取向。
1.教學(xué)科學(xué)觀的歷史溯源
作為形而上的教學(xué)科學(xué)觀直接關(guān)照的是形而下的教學(xué)科學(xué)化,追求教學(xué)科學(xué)化就成為具有教學(xué)科學(xué)觀念的教育家們的共同傾向。教學(xué)科學(xué)化的研究主要有兩種路向:一是對(duì)教學(xué)中“教”的研究,屬于教學(xué)論研究范疇;二是對(duì)教學(xué)中“學(xué)”的研究,即從學(xué)習(xí)心理視角研究教學(xué)的科學(xué)化,屬于教學(xué)心理學(xué)研究范疇。
“教學(xué)論是從動(dòng)態(tài)的教學(xué)整體出發(fā),綜合研究教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)關(guān)系,探索教學(xué)最一般規(guī)律的一門學(xué)科。”[1]教學(xué)論研究的對(duì)象是教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過程、教學(xué)原則、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂管理等,通過對(duì)這些教學(xué)元素獨(dú)立和相互關(guān)系的解析,尋求具有一般概括意義的準(zhǔn)則來指導(dǎo)教學(xué)。顯然,這是一種科學(xué)探究的思維邏輯??涿兰~斯(Comenius)的《大教學(xué)論》雖然并非構(gòu)建教育學(xué)的科學(xué)體系,只是教育經(jīng)驗(yàn)的描述,但把教育看成是一門職業(yè)訓(xùn)練的方法加以論述,可以認(rèn)為是教學(xué)科學(xué)化探究的一個(gè)發(fā)端。1806年,赫爾巴特(Herbart)發(fā)表了《普通教育學(xué)》,他指出:教育學(xué)作為一種科學(xué),是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育目的;后者說明教育的途徑、手段與障礙[2]。赫爾巴特的“教育途徑、手段與障礙”事實(shí)上做的是教學(xué)科學(xué)化工作,這種科學(xué)化不僅是教育學(xué)學(xué)科體系上的也是教學(xué)操作技術(shù)層面上的。
此后的發(fā)展歷程中,教學(xué)論一直在追尋教學(xué)科學(xué)化的道路上行進(jìn),逐漸從對(duì)現(xiàn)象的描述走向理論的思辨,從比喻、類比走向科學(xué)的論證,從單純的思辨走向理論與實(shí)踐相結(jié)合的融通,涌現(xiàn)出大量的教學(xué)理論。以教學(xué)模式的研究為例,斯金納(Skinner)建立程序教學(xué)模式,采用積極反應(yīng)、小步子策略、即時(shí)反饋、自定步調(diào)等原則進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),使教學(xué)效果最優(yōu)化。布盧姆(Bloom)創(chuàng)立了掌握學(xué)習(xí)模式,把教學(xué)分為五個(gè)環(huán)節(jié):?jiǎn)卧虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)的群體教學(xué)、形成性評(píng)價(jià)(A)、矯正學(xué)習(xí)、形成性評(píng)價(jià)(B)。布魯納(Bruner)提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式,基本程式為四個(gè)階段:帶著問題意識(shí)觀察具體事實(shí)、樹立假設(shè)、上升到概念、轉(zhuǎn)化為活的能力??死蚧↘lafki)等人提出范例教學(xué)模式,教學(xué)程序?yàn)樗膫€(gè)階段:范例引入課題,使學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的“個(gè)性”;從范例推廣到一般,使學(xué)生的認(rèn)識(shí)從“個(gè)性”上升到“類性”;獲得事物“類性”規(guī)律;溝通各“類”之間的聯(lián)系,認(rèn)識(shí)更為抽象或總結(jié)性規(guī)律。巴班斯基(Бабанский)最優(yōu)化教學(xué)模式,把教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、形式、方法、原則等教學(xué)元素置于一種系統(tǒng)中加以綜合考慮,即用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué),使教學(xué)過程最優(yōu)化。這些理論從不同視角考量教學(xué),都是在尋求教學(xué)的科學(xué)性本源,企圖建立科學(xué)化的教學(xué)模式。
教育心理學(xué)把研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理作為教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn),使教學(xué)的科學(xué)性有一個(gè)實(shí)在的依托。由于不同的心理學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制有不同的解釋,對(duì)應(yīng)到教學(xué)上來看也就形成了不同的有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),產(chǎn)生出不盡相同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。行為主義把學(xué)習(xí)解釋為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),因此提出包括準(zhǔn)備律、效果律、練習(xí)律等一系列增強(qiáng)刺激有效性的教學(xué)策略,將教學(xué)目標(biāo)定位于使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí),形成基本技能。認(rèn)知主義把學(xué)習(xí)解釋為是知覺的重組,是對(duì)知識(shí)同化和順應(yīng)從而形成圖式的結(jié)果,于是將發(fā)展學(xué)生的知識(shí)、技能、能力作為教學(xué)目標(biāo),重視對(duì)知識(shí)的科學(xué)分類并針對(duì)不同類型的知識(shí)開發(fā)不同的教學(xué)策略,如精致加工、知識(shí)組織、記憶編碼等對(duì)陳述性知識(shí)的記憶策略;呈現(xiàn)圖式的正反例、選擇恰當(dāng)反例、創(chuàng)設(shè)不一致事件等支持圖式改進(jìn)的教學(xué)策略;掌握子技能、促進(jìn)組合、促進(jìn)程序化等程序性知識(shí)的教學(xué)策略[3]。
無論從教學(xué)維度還是從心理視角研究教學(xué)的科學(xué)化本性,其關(guān)注的問題本源是相同的,即以知識(shí)的認(rèn)知為邏輯起點(diǎn)和歸宿,以教學(xué)現(xiàn)象存在的內(nèi)在規(guī)律為基本假設(shè),從而將自然科學(xué)對(duì)物質(zhì)世界的研究范式遷移到教學(xué)研究領(lǐng)域,以物性化觀念理解教學(xué)本義。
2.教學(xué)科學(xué)觀的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)
既然知識(shí)是認(rèn)知的起點(diǎn),教學(xué)觀念當(dāng)然就是對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)而萌生的。
本體論知識(shí)觀,主要關(guān)注知識(shí)的本質(zhì),知識(shí)的來源,知識(shí)的可靠性,知識(shí)獲得形式。柏拉圖(Plato)把知識(shí)界定為一種確證了的、真實(shí)的信念。知識(shí)是由信念、真與確證三個(gè)要素組成,這是西方傳統(tǒng)知識(shí)的三元定義。按照這種定義知識(shí)首先是真的,但僅僅是真還不足以是知識(shí),你還需要相信它??档拢↘ant)把有關(guān)事物的判斷分為三個(gè)層次,最高一級(jí)是知識(shí),它不僅在主觀上,而且在客觀上是有關(guān)事物的真判斷。關(guān)于知識(shí)的來源與獲得方式,培根(Bacon)、霍布斯(Hobbes)、洛克(Locke)等認(rèn)為人的知識(shí)起源于感覺、經(jīng)驗(yàn)、知覺,是人心對(duì)不同觀念間的聯(lián)絡(luò)和契合,或矛盾和相違而產(chǎn)生的一種知覺。沒有這種知覺,人們只能想象、猜度或信仰,而不能得到知識(shí)。而斯賓諾莎(Spinoza)、康德、羅素(Russell)、波普爾(Popper)等人則認(rèn)為人的知識(shí)主要來自人的經(jīng)驗(yàn),但也不完全來自人的經(jīng)驗(yàn),在經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之外還存在著人的先驗(yàn)知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)是經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)獲得的,并且僅僅在后天才可能獲得的知識(shí),而先驗(yàn)知識(shí)是指絕對(duì)地離開所有經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立存在的、沒有摻進(jìn)任何經(jīng)驗(yàn)成分的東西,康德認(rèn)為能稱之為客觀知識(shí)的判斷,是能超越社會(huì)和個(gè)體的限制,能得到普遍的證實(shí)并被接納,因而是先天的、絕對(duì)的。
基于傳統(tǒng)對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)信念:知識(shí)是客觀存在的,知識(shí)是真的,人們憑經(jīng)驗(yàn)去感知并且相信知識(shí)的真理性,于是便建立了傳統(tǒng)教育知識(shí)論的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教育正是以這種態(tài)度關(guān)注知識(shí)問題,把知識(shí)作為外在于人的客觀實(shí)在看待,人需要通過一種合理的形式才能得到它,因此,教學(xué)所關(guān)心的是如何選擇一些最有效的、符合知識(shí)可靠性和真理性的途徑讓學(xué)生掌握知識(shí)。由此建立的教學(xué)系統(tǒng)充分展現(xiàn)了物性特征,用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)體系的科學(xué)性,在技術(shù)層面構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的教學(xué)范式:預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)的精致設(shè)計(jì),統(tǒng)一性教學(xué)模式的苦心經(jīng)營(yíng),技術(shù)性教學(xué)媒介的過度迷戀,功利性教學(xué)評(píng)價(jià)的不懈追求,歸根結(jié)底,是把教學(xué)過程完全當(dāng)做自然之物的生產(chǎn)流程,師生主體性由此被具有工具理性、實(shí)踐理性和邏輯實(shí)證主義特征的自然物性所嚴(yán)重摧殘?!霸谶@個(gè)意義上看,不僅傳統(tǒng)的夸美紐斯和赫爾巴特的教育思想,包括后來被稱為現(xiàn)代教育的贊科夫(Эahkob)、杜威(Dewey)和布魯納的教育思想都可看做這種知識(shí)觀的產(chǎn)物。他們都遵循著本體知識(shí)論的線索建構(gòu)教育系統(tǒng),在這一點(diǎn)上,傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育發(fā)生了意義的連接?!保?]
傳統(tǒng)知識(shí)論是在作為結(jié)果的知識(shí)層面討論問題,是一種沒有認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)論,即只有作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí),沒有作為認(rèn)識(shí)主體的人?!罢沁@種沒有認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)論,在很大程度上導(dǎo)致沒有教育主體的教育觀,從而導(dǎo)致以知識(shí)為中心或以知識(shí)為本,而不是以人為中心或以人為本的教育?!保?]
3.教學(xué)科學(xué)觀面臨的挑戰(zhàn)
(1)知識(shí)觀的演變現(xiàn)代知識(shí)觀特別是后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的重新解釋,對(duì)教學(xué)科學(xué)觀產(chǎn)生了強(qiáng)大的沖擊。
在對(duì)知識(shí)性質(zhì)、知識(shí)真理性等認(rèn)識(shí)方面,傳統(tǒng)知識(shí)觀與現(xiàn)代知識(shí)觀形成分野,從建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)本質(zhì)的闡釋到后現(xiàn)代主義對(duì)知識(shí)性質(zhì)的重構(gòu),均拋棄了知識(shí)的客觀性屬性,認(rèn)為知識(shí)只具有主觀性和相對(duì)性的品質(zhì),知識(shí)是在主體與主體之間、主體與客體之間理解與合作、溝通與對(duì)話的基礎(chǔ)上形成的認(rèn)定。在交往對(duì)話的過程中,人的情感、價(jià)值觀和生活經(jīng)驗(yàn)等會(huì)影響認(rèn)識(shí)的形成,因此,知識(shí)是不確定的、情境化的,它不是對(duì)事物本質(zhì)的發(fā)現(xiàn),而是人們?cè)诮煌欣斫馐挛锱c人自身關(guān)系的一種策略。在這種認(rèn)識(shí)下,教學(xué)科學(xué)觀過分倚重知識(shí)的客觀性,并企圖在此基礎(chǔ)上建立物性十足的科學(xué)化教學(xué)框架的愿景受到質(zhì)疑。如果以現(xiàn)代知識(shí)觀為基礎(chǔ)重新構(gòu)造教學(xué)的運(yùn)行機(jī)制,那么為加快知識(shí)傳授的進(jìn)程而采用的某種技術(shù)手段就不再是教學(xué)的原動(dòng)力,教學(xué)的主體應(yīng)當(dāng)回歸到人的能動(dòng)性。知識(shí)的建構(gòu)因人、情境的不同而各異,工藝化、模式化的物質(zhì)生產(chǎn)流程不能遷移到教學(xué)中來,人的主體性才是教學(xué)發(fā)生的動(dòng)因。
值得強(qiáng)調(diào)的是,雖然建構(gòu)主義、情境認(rèn)知理論等持現(xiàn)代知識(shí)觀,但是這些理論的倡導(dǎo)者也同樣有尋求教學(xué)的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的傾向。建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)理解為是個(gè)人和社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果,認(rèn)為教學(xué)的有效模式包括拋錨式教學(xué)模式、認(rèn)知學(xué)徒模式、隨機(jī)訪問教學(xué)模式等;情境認(rèn)知理論把情境的作用推向極端,認(rèn)為思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義,因而教學(xué)不能脫離物理情境和社會(huì)情境,有效教學(xué)要以構(gòu)建情境、合作學(xué)習(xí)、建立實(shí)踐共同體作為保障。誠(chéng)然,這些理論追求教學(xué)科學(xué)化主要是從“學(xué)”的角度切入的,即如何采用有效策略幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí),教學(xué)科學(xué)觀追求教學(xué)科學(xué)化主要是從“教”的角度切入的,即如何采用有效策略把知識(shí)盡快地傳遞給學(xué)習(xí)者,兩者雖有差異,但并非大相徑庭而有殊途同歸之嫌。
(2)個(gè)別化教學(xué)的興起個(gè)別化教學(xué)熱潮的興起也對(duì)教學(xué)科學(xué)觀提出拷問。
科學(xué)教學(xué)觀在一定程度上基于假設(shè):學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)方式在整個(gè)教學(xué)過程中都是不變的常量。在這種理想化的前提下,當(dāng)然可以采用統(tǒng)一的教學(xué)方式來處理所有的教學(xué)過程。然而,學(xué)生的個(gè)體差異是一個(gè)客觀存在的事實(shí),從皮亞杰(Piaget)的發(fā)生認(rèn)識(shí)論到建構(gòu)主義的知識(shí)建構(gòu)觀再到加德納(Gardner)的多元智力理論,對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)事物的個(gè)性化、個(gè)體思維發(fā)展的階段性和異步性、個(gè)體智力的多元化都給出了定論性描述,也就是說無論是智力還是非智力,個(gè)體之間都存在差異,這也是人們?cè)趯?shí)踐中形成的共識(shí)。因此,學(xué)生是教學(xué)中的變量因素。在這個(gè)前提下考查教學(xué)方式,正如用不同的金屬鑄造形狀相同的零件,采用相同的熔解溫度、統(tǒng)一的生產(chǎn)工藝必然會(huì)產(chǎn)生大量次品一樣,在教學(xué)過程中,教學(xué)方式猶如熔解金屬的溫度,針對(duì)不同金屬的性質(zhì)要用不同的溫度,因而不可能是一個(gè)常量,而是一個(gè)變量。同樣,由于個(gè)體差異的存在性,學(xué)生認(rèn)識(shí)事物和理解事物的水平是不相同的,對(duì)于每一種學(xué)習(xí)材料個(gè)體所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間也是不相同的,因此,學(xué)習(xí)時(shí)間也不可能是一個(gè)常量。
既然學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)方式均為變量,如何處理這些變量就成為如何科學(xué)地處理教學(xué)矛盾的問題,教學(xué)科學(xué)觀難以對(duì)此作出解說,要擺脫面臨的困境就得尋找一條新的途徑。
(3)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)提出了新的要求隨著社會(huì)的進(jìn)步、科技的發(fā)展,現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)有了新的定位。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代已經(jīng)悄然退出社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主流,取代的是高科技崛起帶來的信息革命、知識(shí)經(jīng)濟(jì)。在這種背景下,社會(huì)對(duì)公民的素質(zhì)有了新的要求,傳統(tǒng)教育培養(yǎng)低層次技術(shù)型、操作型人才的目標(biāo)必然向有個(gè)性、有思想、有創(chuàng)新的人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)型。
教學(xué)科學(xué)觀引領(lǐng)下的教學(xué)科學(xué)化追求,其基本假設(shè)是:第一,教學(xué)是有規(guī)律的,只要遵循教學(xué)規(guī)律就能制訂科學(xué)的教學(xué)程序;第二,在統(tǒng)一的教學(xué)程式下,所有學(xué)生都能達(dá)到基本的教學(xué)目標(biāo)?;谶@樣的假設(shè),教學(xué)目標(biāo)主要定位于使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)、形成基本技能的層面,滿足于培養(yǎng)生產(chǎn)力低下、生產(chǎn)關(guān)系簡(jiǎn)單的社會(huì)勞動(dòng)者。而且,所能達(dá)到的“基本教學(xué)目標(biāo)”在當(dāng)下已經(jīng)被異化為應(yīng)對(duì)升學(xué)考試的功利性目標(biāo),先進(jìn)的課程改革理念難以貫徹,大量的機(jī)械訓(xùn)練應(yīng)對(duì)的就是與課程標(biāo)準(zhǔn)不相適應(yīng)的滯后考試評(píng)價(jià)體系,我們姑且不論課程改革本身存在一些問題,但教學(xué)科學(xué)觀對(duì)課程改革確實(shí)產(chǎn)生了一定的負(fù)面作用。
更大的問題是,統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的教育模式不僅壓抑了學(xué)生的個(gè)性,學(xué)生的創(chuàng)造性在物性化的機(jī)械運(yùn)動(dòng)中被磨滅,而且由于教學(xué)科學(xué)化運(yùn)行形成的慣性,廣大教師會(huì)養(yǎng)成對(duì)某些教學(xué)理論、教學(xué)模式的崇拜心態(tài),參照、效仿、追捧標(biāo)準(zhǔn)化、形式化的統(tǒng)一教學(xué)模式,從而使自己的個(gè)性得不到張揚(yáng),教師個(gè)人的創(chuàng)新思維空間也會(huì)被模式化的教學(xué)思想所覆蓋而變成荒漠,試想,教師沒有個(gè)性何能培養(yǎng)學(xué)生有個(gè)性?沒有創(chuàng)新能力的教師何能培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的學(xué)生?
1.科學(xué)教學(xué)觀的內(nèi)涵解讀
毫無疑問,教學(xué)科學(xué)觀對(duì)教學(xué)論的理論發(fā)展起到了重要的推進(jìn)作用,對(duì)教學(xué)實(shí)踐也作出了積極貢獻(xiàn),但是隨著歷史的演進(jìn),教學(xué)科學(xué)觀的一些片面性也顯露出來,特別是極端地追求教學(xué)科學(xué)化傾向所帶來的難以自圓其說的困惑,不可避免地要接受現(xiàn)代教學(xué)觀念的挑戰(zhàn)。教學(xué)科學(xué)觀勢(shì)必要檢討自己,尋求新的發(fā)展路向。在此,我們提出科學(xué)教學(xué)觀的概念,向科學(xué)教學(xué)觀的拓展或許是教學(xué)科學(xué)觀脫離困境的一種主張。
科學(xué)教學(xué)觀就是要以科學(xué)的態(tài)度和方式看待和處理教學(xué)??茖W(xué)教學(xué)觀的理念是以人為本,教學(xué)目標(biāo)是著眼學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展,教學(xué)過程應(yīng)理解為:在順應(yīng)教學(xué)的科學(xué)性基礎(chǔ)上,融知識(shí)教學(xué)與文化教學(xué)、教學(xué)模式與教學(xué)智慧于一體,根據(jù)教學(xué)的具體內(nèi)容、具體情境,根據(jù)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平、情感態(tài)度,教師采用與之相適宜的教學(xué)指導(dǎo)思想進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),在教學(xué)操作中能對(duì)生成性知識(shí)采用靈活多樣的策略來修正教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)程序,采用有伸縮空間的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和形式多樣的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。
科學(xué)教學(xué)觀在“人性化”層面審視教學(xué)的本真,以研究教學(xué)情境、教學(xué)生成、教學(xué)智慧和教學(xué)創(chuàng)新為基本宗旨,以追求個(gè)性化的教學(xué)操作為基本傾向??茖W(xué)教學(xué)觀不是對(duì)教學(xué)科學(xué)觀的否定,而是在修正其極端性認(rèn)識(shí)上的發(fā)展?,F(xiàn)代心理學(xué)特別是腦科學(xué)的研究表明,人的學(xué)習(xí)是有一定規(guī)律的,并非完全建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。而主要依托學(xué)習(xí)心理科學(xué)建構(gòu)的教學(xué)理論無疑是有科學(xué)性質(zhì)的,但問題在于這些理論更多的是偏重知識(shí)學(xué)習(xí)的論道,姑且不說各學(xué)科知識(shí)之間的千差萬別,對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)本身就不可能是一種模式,就是從把教學(xué)理解為知識(shí)的教學(xué)的信念本身來看也是片面的。從知識(shí)教學(xué)走向以知識(shí)為核心的文化教學(xué),從機(jī)械化教學(xué)走向以人為本的人性化教學(xué)正是科學(xué)教學(xué)觀對(duì)教學(xué)科學(xué)觀的補(bǔ)充和發(fā)展。
2.科學(xué)教學(xué)觀的教育意蘊(yùn)
(1)科學(xué)教學(xué)觀是對(duì)人性尊重的回歸科學(xué)教學(xué)觀的前提之一是將物性教學(xué)為主導(dǎo)的理念轉(zhuǎn)化為人性教學(xué)為主導(dǎo)的理念。
教學(xué)的對(duì)象是人,教學(xué)世界就不僅僅是一個(gè)客觀物質(zhì)世界,更主要的是人的主觀精神世界,對(duì)這個(gè)具有非確定性和復(fù)雜性的精神世界而言,用自然科學(xué)化的認(rèn)識(shí)理念作為教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯就具有極大的局限性。如果把教學(xué)活動(dòng)看成是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分解、組合,并以一種固有程序?qū)⑿畔鬟f給學(xué)生,這種機(jī)械性、簡(jiǎn)單性和可重復(fù)性只能把教學(xué)的本質(zhì)框定為一種對(duì)象化活動(dòng)。試圖把所有精神層面上的教學(xué)存在都一概簡(jiǎn)單地采用非精神的手段和機(jī)制來解釋,就是抹殺了教學(xué)精神世界自身的特殊性。事實(shí)上,教學(xué)并不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的對(duì)象化認(rèn)識(shí)過程,對(duì)學(xué)生思想的形成和發(fā)展而言,教學(xué)還是一個(gè)在教師幫助下學(xué)生非對(duì)象化地自我生成過程,因?yàn)樗枷胧欠峭庠诘摹⒎穷A(yù)設(shè)的和非確定的,它不能由外部簡(jiǎn)單的哪怕是能動(dòng)的方式移入學(xué)生大腦。
正如機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并非完全對(duì)立一樣,物性教學(xué)與人性教學(xué)也不是完全對(duì)立的。無論是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論建構(gòu)的教學(xué)模式還是依據(jù)現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)立的教學(xué)手段,無疑都對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐有著不可替代的作用,但問題在于科學(xué)化教學(xué)的追求并不是教學(xué)目的的全部。對(duì)學(xué)習(xí)者而言,它可能利于對(duì)知識(shí)的接受但不利于對(duì)知識(shí)的生成,可能利于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的形成而不利于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的積累,可能利于對(duì)知識(shí)的解釋而不利于對(duì)知識(shí)的理解。科學(xué)教學(xué)觀要求教師在掌握基本教學(xué)理論、基本教學(xué)模式的基礎(chǔ)上,以預(yù)設(shè)教學(xué)方案為基礎(chǔ),根據(jù)學(xué)生的具體情況、教學(xué)內(nèi)容的特殊性、教學(xué)的進(jìn)展,靈活運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí),注重生成性教學(xué)策略。教師不是固守自己的思維模式,而是順應(yīng)學(xué)生的思維過程展開教學(xué)。這樣的教學(xué)才是對(duì)學(xué)生的尊重,對(duì)人性的回歸。
(2)科學(xué)教學(xué)觀是對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)照科學(xué)教學(xué)觀的前提之二是將共性化教學(xué)為主導(dǎo)的理念轉(zhuǎn)向個(gè)性化教學(xué)為主導(dǎo)的理念。
從知識(shí)學(xué)習(xí)角度看,正是因?yàn)閭€(gè)體差異存在的客觀性,采用具有共性的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)形式難以滿足學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生的需求,同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生來說又可能力所不能及,造成這些學(xué)生的發(fā)展空間受到收縮或擴(kuò)張??茖W(xué)教學(xué)觀要求以適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)水平的實(shí)際情況設(shè)計(jì)教學(xué),保證全體學(xué)生達(dá)到教學(xué)的基本目標(biāo),對(duì)更高的目標(biāo)采用彈性化處理方式,使不同群體學(xué)生都有自我的發(fā)展空間;用發(fā)展性評(píng)價(jià)手段評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)業(yè)績(jī)和學(xué)習(xí)能力,使學(xué)生形成正確的學(xué)業(yè)成就歸因,充分調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
同時(shí)還應(yīng)看到,對(duì)人的教育不僅只是知識(shí)教育,更重要的是文化教育,表現(xiàn)在教學(xué)上就不能以知識(shí)為中心而應(yīng)當(dāng)以人為中心,教學(xué)內(nèi)容要在知識(shí)中注入更多的文化元素,教學(xué)的任務(wù)不僅要使學(xué)生掌握知識(shí),而且要讓學(xué)生受到包括知識(shí)在內(nèi)的整個(gè)文化的全面熏陶。學(xué)生素質(zhì)的提升不僅依賴于知識(shí)的積累,更重要的是文化的滋養(yǎng)。以數(shù)學(xué)教學(xué)為例,數(shù)學(xué)既是科學(xué)又是一種文化,數(shù)學(xué)文化包括數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)信念、數(shù)學(xué)價(jià)值觀和數(shù)學(xué)審美。數(shù)學(xué)知識(shí)是人們認(rèn)識(shí)客觀世界的物質(zhì)成果,是科學(xué)勞動(dòng)的果實(shí)和產(chǎn)品,負(fù)載著數(shù)學(xué)方法和數(shù)學(xué)精神,是數(shù)學(xué)文化的基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)思想方法最能體現(xiàn)出數(shù)學(xué)思維的過程和品質(zhì),是數(shù)學(xué)文化最主要的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)信念是數(shù)學(xué)家共同體在追求真理、逼進(jìn)真理的科學(xué)活動(dòng)中,將數(shù)學(xué)思想方法內(nèi)化后所形成的獨(dú)特的精神氣質(zhì),是數(shù)學(xué)文化的核心和精髓。數(shù)學(xué)價(jià)值觀是人們對(duì)數(shù)學(xué)本體功能和外在功能的認(rèn)識(shí),是人們對(duì)數(shù)學(xué)的價(jià)值判斷。數(shù)學(xué)審美是一種理性的精神,這種精神促使人們?nèi)ヌ角蠛痛_立知識(shí)深刻、完美的內(nèi)涵。科學(xué)教學(xué)觀視野下的數(shù)學(xué)教學(xué),就是要充分展示數(shù)學(xué)的文化元素?!皵?shù)學(xué)人文精神的內(nèi)涵具體體現(xiàn)在其理性求知、一種文化、數(shù)學(xué)思維品質(zhì)、普遍的思想方法和語言以及獨(dú)特的審美價(jià)值上?!保?]
(3)科學(xué)教學(xué)觀是教師專業(yè)發(fā)展的訴求教學(xué)科學(xué)觀演繹的教學(xué)科學(xué)化探究往往是一些專家或?qū)iT組織所做的工作,形成的理論、方法是一些所謂帶有普遍意義的、共性的結(jié)論,我們姑且不論這些結(jié)果是否具有真正意義上的科學(xué)性(因?yàn)榻逃芯亢茈y具有可重復(fù)性),而只是就這樣做所造成的后果來看,對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展也是極其不利的。因?yàn)槊鎸?duì)這些理論教師只有遵從、模仿、信奉、應(yīng)用的義務(wù),這種權(quán)威的強(qiáng)勢(shì)對(duì)教師個(gè)人才智的成長(zhǎng)產(chǎn)生了一種壓迫效應(yīng),教師個(gè)人的創(chuàng)新能力、教學(xué)智慧沒有了生長(zhǎng)空間,教師只能成為照?qǐng)D施工的工匠,成為教學(xué)研究的旁觀者。
科學(xué)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)的創(chuàng)造性、藝術(shù)性。教師應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的設(shè)計(jì)者、教學(xué)的實(shí)施者和教學(xué)研究的參與者。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)不是照搬理論、硬套模式,而是根據(jù)教學(xué)具體場(chǎng)景充分發(fā)揮自己的聰明才智,創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)合乎實(shí)情的教學(xué)方案。教學(xué)實(shí)施是科學(xué)教學(xué)觀信念的直接展現(xiàn),在教學(xué)操作中,教師要對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行再創(chuàng)造,要靈活應(yīng)對(duì)課堂上產(chǎn)生的意想不到的突發(fā)事件,因此教學(xué)實(shí)施最能展現(xiàn)教師的教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)。藝術(shù)的精髓是創(chuàng)造,沒有創(chuàng)造就沒有藝術(shù),課堂教學(xué)的藝術(shù)展現(xiàn)就是教師教學(xué)智慧的展現(xiàn),就是教師創(chuàng)造性品質(zhì)的展現(xiàn)。教師還應(yīng)當(dāng)積極參與教學(xué)研究,只有通過研究才能對(duì)教學(xué)的得失有切身感悟,才會(huì)反思、批評(píng)和提出問題,才能萌生創(chuàng)新的意識(shí)。
教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑是使教師形成科學(xué)教學(xué)觀,并且能由這種信念指導(dǎo)自己的教學(xué)工作。教師具備的學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)、學(xué)習(xí)心理知識(shí)是必須的也是重要的,教師掌握基本教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)技能是必須的也是重要的,但作為形而上的個(gè)人信念比處于形而下的技術(shù)元素更具教學(xué)行為的統(tǒng)攝作用,它不僅可以引導(dǎo)教師科學(xué)地組合自己擁有的知識(shí)和技術(shù)資源并能說明組合這些資源合理性的理由,而且還能引領(lǐng)教師明確自己在教學(xué)中的角色和學(xué)生角色的定位。從這個(gè)意義上說,教師的專業(yè)培訓(xùn)不能只是以開了幾門課程、聽了幾個(gè)專家講座為目標(biāo),而應(yīng)當(dāng)把教師專業(yè)培訓(xùn)從“學(xué)”提升為“研”,不能以分門別類的思路學(xué)習(xí)技術(shù),而是要?jiǎng)?chuàng)新技術(shù)、集成技術(shù)。教師專業(yè)培訓(xùn)的目標(biāo),應(yīng)當(dāng)是使他們的思維水平和智慧層次得到提升。
3.科學(xué)教學(xué)觀的現(xiàn)實(shí)擔(dān)當(dāng)
教學(xué)科學(xué)觀有著一些明顯的缺陷:認(rèn)識(shí)論上依據(jù)傳統(tǒng)知識(shí)觀,以一種沒有認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)論作為基礎(chǔ);刻意追求教學(xué)模式化、程序化,給教學(xué)創(chuàng)新空間編織了一個(gè)無形的網(wǎng);物性十足的工藝化教學(xué)范式消解了教育人性化的內(nèi)涵??茖W(xué)教學(xué)觀在一定程度上彌補(bǔ)了這些缺陷,它并不是對(duì)教學(xué)科學(xué)觀的解構(gòu),而是在教學(xué)科學(xué)觀基礎(chǔ)上的發(fā)展。
“科學(xué)發(fā)展觀,第一要義是發(fā)展,核心是以人為本,基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù),根本方法是統(tǒng)籌兼顧。”這是黨的十七大報(bào)告對(duì)科學(xué)發(fā)展觀的闡述。科學(xué)教學(xué)觀是科學(xué)發(fā)展觀在教學(xué)領(lǐng)域中的具體體現(xiàn)。首先,教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的發(fā)展為本。人類的所有活動(dòng),不論是掌握知識(shí)、改造自然、與自然和諧相處,還是傳播人文、實(shí)施教化、法律規(guī)范、道德約束、信仰引導(dǎo),都是為了擴(kuò)大人的自由空間,或者在有限時(shí)空內(nèi)維護(hù)人的自由,最大限度地實(shí)現(xiàn)人的自由本質(zhì)。因此,教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該是使學(xué)生得到自由而全面的發(fā)展為價(jià)值取向。其次,“全面協(xié)調(diào)”、“統(tǒng)籌兼顧”恰好是科學(xué)教學(xué)觀在方法論層面描述,教師只有正確認(rèn)識(shí)和妥善處理教學(xué)中的基本矛盾,靈活運(yùn)用、有機(jī)組合和創(chuàng)造性地使用教學(xué)模式,把知識(shí)教育與文化教育融為一體,才能真正實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)。
“以‘認(rèn)知’為目的的認(rèn)識(shí)論教育觀只能造就‘知識(shí)人’,以‘致用’為目的的政治論教育觀只能造就‘經(jīng)濟(jì)人’,只有以‘生成’為目的的人本論教育觀才能培養(yǎng)出獨(dú)立自由、全面發(fā)展的人。”[7]為了學(xué)生的自由成長(zhǎng),為了不人為地限制學(xué)生的思維發(fā)展空間,為了使教師和學(xué)生從極端化的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的困境中解脫出來,營(yíng)造一種真正回歸人性教育的優(yōu)良環(huán)境,教學(xué)信念的定位和教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的路徑應(yīng)當(dāng)是從教學(xué)科學(xué)觀走向科學(xué)教學(xué)觀,這也就是科學(xué)教學(xué)觀的現(xiàn)實(shí)擔(dān)當(dāng)。
1.轉(zhuǎn)變教學(xué)科學(xué)觀的主導(dǎo)傾向
長(zhǎng)期以來,我國(guó)從沿用蘇聯(lián)的教學(xué)理論到后來引進(jìn)西方教學(xué)理論,教學(xué)科學(xué)觀一直是指導(dǎo)教學(xué)的意識(shí)主流,加上師范大學(xué)為職前教師開設(shè)的教育類課程、教師職后系統(tǒng)培訓(xùn)的知識(shí)強(qiáng)化作用,使教學(xué)科學(xué)觀潛移默化地滲透到了教師的心靈,知曉教育理論、熟悉教學(xué)過程、掌握教學(xué)模式成為教師所求。進(jìn)而,這種教師個(gè)體的行為表現(xiàn)拓展到教師群體行為甚至成為學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)思想,最典型的表現(xiàn)就是當(dāng)下各地教學(xué)模式一體化現(xiàn)象盛行:其一,踐行國(guó)外的教學(xué)模式,如發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、掌握學(xué)習(xí)模式、非指導(dǎo)性模式、教學(xué)與發(fā)展理論、暗示教學(xué)法、合作教育學(xué)、范例教學(xué)等;其二,照搬國(guó)內(nèi)一些有名的教學(xué)模式,如早期的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式、青浦模式,近期的羊思模式、杜郎口模式、講學(xué)稿模式等等,其影響是深遠(yuǎn)的。各地學(xué)校紛紛效仿、生搬硬套,甚至有的地區(qū)教育行政部門專門下發(fā)專門文件,要求各學(xué)校必須學(xué)習(xí)這些先進(jìn)的教學(xué)模式。應(yīng)該說,這些模式的創(chuàng)立確實(shí)有創(chuàng)造性因素,體現(xiàn)了廣大教師的智慧和才能,對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量也產(chǎn)生了積極效應(yīng),而且在探索這些教學(xué)模式的過程中,教育科研工作者和一線教師也是以科學(xué)的態(tài)度、科學(xué)的方式去進(jìn)行的,有科學(xué)教學(xué)觀作為支持因素。但是,探究教學(xué)模式的主要?jiǎng)右蜻€是把教學(xué)作為科學(xué)來認(rèn)識(shí)和追求的,特別是進(jìn)入后期的凝聚、固化階段,這些教學(xué)模式便又遠(yuǎn)離了創(chuàng)新思維場(chǎng)域,重新走入教學(xué)科學(xué)化的樊籬。模式本身需要不斷創(chuàng)新,模式需要根據(jù)不同需求進(jìn)行新的集成,這才是科學(xué)教學(xué)觀的訴求。
另一個(gè)問題是要正確認(rèn)識(shí)教育技術(shù)與教學(xué)觀念之間的關(guān)系。教育技術(shù)的現(xiàn)代發(fā)展,為教學(xué)科學(xué)化推進(jìn)提供了硬件支持,多媒體技術(shù)為學(xué)生提供了豐富多彩的教學(xué)場(chǎng)景,提供了多維度的知覺通道,節(jié)省了大量的教學(xué)時(shí)間,這些都體現(xiàn)了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對(duì)教學(xué)作出的巨大貢獻(xiàn)。但是,如果將教育技術(shù)的使用模式化甚至泛濫化,誤以為沒有多媒體介入就不是優(yōu)質(zhì)課,把多媒體作為有效教學(xué)的必要條件,那就恰好是不科學(xué)地應(yīng)用了科學(xué)的手段??茖W(xué)地使用教育技術(shù)就應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體教學(xué)需求合理搭配多媒體,設(shè)計(jì)新穎別致而不是拷貝的課件,避免畫蛇添足、沖淡主題的情境設(shè)計(jì)。
如果說教學(xué)科學(xué)觀追求的是技術(shù),那么科學(xué)教學(xué)觀追求的則是智慧,要真正實(shí)現(xiàn)智慧型教學(xué)乃至創(chuàng)新型教學(xué),必須消解教學(xué)科學(xué)觀的主導(dǎo)傾向。
2.提升教師的基本素質(zhì)
首先,教師要樹立科學(xué)教學(xué)觀。沖出教學(xué)科學(xué)觀念束縛,辯證地看待教學(xué)科學(xué)觀,在思想上樹立科學(xué)教學(xué)觀意識(shí)。科學(xué)教學(xué)觀就是以科學(xué)的方法處理教學(xué)問題,就是從教學(xué)的固定模式中走出來尋找新的模式,就是從純粹的知識(shí)教育走向以知識(shí)為核心的文化教育,這不僅是對(duì)學(xué)生的尊重也是對(duì)自我的尊重。認(rèn)同科學(xué)教學(xué)觀,可以改變自己的教學(xué)行為,可以使自己的個(gè)性得以張揚(yáng),使自己的思想得以解放,使自己的創(chuàng)造力有了釋放的空間。
其次,教師要豐富和活用自己的知識(shí)。擁有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)、學(xué)習(xí)心理知識(shí)是一個(gè)教師的必要條件,然而具備這些知識(shí)可能只能應(yīng)付基本的教學(xué)工作,其教學(xué)能力可能至多達(dá)到基本型教學(xué)的水平,要把教學(xué)提升到智慧型水平,需要教師以學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)和學(xué)科教學(xué)能力(PCA)作為支撐;要把教學(xué)提升為創(chuàng)新型水平,則需要教師的創(chuàng)新能力作為支撐[8]。對(duì)知識(shí)的活學(xué)活用是科學(xué)教學(xué)觀的實(shí)質(zhì),要求教師在教學(xué)過程中,根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的學(xué)生群體、特定的教學(xué)環(huán)境,在自身認(rèn)識(shí)信念的支持下,在自我監(jiān)控的作用下,從自己的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)中選取、組合、貫通相關(guān)知識(shí),用于設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程和解決教學(xué)操作中出現(xiàn)的問題。
第三,教師要有創(chuàng)新意識(shí)和能力。教師要有反思意識(shí),養(yǎng)成反思習(xí)慣。反思包括對(duì)自己和他人的教學(xué)基本設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施過程、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、課程資源開發(fā)等內(nèi)容的回顧的思考。同時(shí),教師要有批判精神。沒有批判意識(shí),思維就會(huì)受到定勢(shì)或制約,特別是被一些所謂典型的案例、榜樣的光環(huán)所束縛。批判是在反思基礎(chǔ)上有依據(jù)、有理由的批判,批判的目的在于改造或重構(gòu)。教師教學(xué)科學(xué)觀的樹立,特別是依據(jù)教學(xué)科學(xué)觀進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的能力形成不是無源之水、無本之木,必須依托大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累,依托對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思而逐步完善的學(xué)科教學(xué)能力,依托對(duì)經(jīng)驗(yàn)提升滋生的創(chuàng)造力,這些追求也就是一個(gè)教師要真正成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師所必須跨越的門檻。
3.改革學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系
目前,我國(guó)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)中存在的問題:評(píng)價(jià)內(nèi)容過多倚重學(xué)科知識(shí),評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì),評(píng)價(jià)方法過多倚重量化結(jié)果,評(píng)價(jià)主體把學(xué)生置于被動(dòng)地位,評(píng)價(jià)重心過于關(guān)注結(jié)果。應(yīng)當(dāng)看到,造成這種局面的一個(gè)原因是過度追求教學(xué)科學(xué)化的結(jié)果。
工藝化生產(chǎn)的產(chǎn)品總有一個(gè)與之相配套的檢驗(yàn)系統(tǒng),同樣,工藝化的教學(xué)也有一個(gè)與之相適應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。長(zhǎng)期以來,受到行為主義和認(rèn)知主義教育理論的影響,教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)始終定位在知識(shí)與技能方面,因?yàn)檫@些理論有了一套評(píng)價(jià)知識(shí)與技能的成熟方法和手段(例如布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)),用這一套技術(shù)可以對(duì)統(tǒng)一模式下訓(xùn)練出來的學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的合格性評(píng)價(jià)。這種應(yīng)對(duì)考試的訓(xùn)練模式還在升級(jí)甚至爐火純青,無怪乎產(chǎn)生了諸如衡水中學(xué)、毛坦廠中學(xué)這樣的“高考工廠”。
在科學(xué)教學(xué)觀下審視教學(xué)評(píng)價(jià),關(guān)注的是學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)。既然在特定的歷史條件下,評(píng)價(jià)的“甄別與選拔”功能無法淡化,那么科學(xué)教學(xué)觀就要直面評(píng)價(jià)、改造評(píng)價(jià),科學(xué)地教學(xué)應(yīng)當(dāng)生成科學(xué)地評(píng)價(jià),在評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)制度上真正體現(xiàn)能夠?qū)W(xué)生素質(zhì)發(fā)展的全面考量,這是科學(xué)教學(xué)觀的應(yīng)然追求。
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中圖分類號(hào):G42
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
文章編號(hào):1671-6124(2015)01-0058-07
收稿日期:2014-09-29
基金項(xiàng)目:2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“中小學(xué)教師認(rèn)識(shí)信念取向及其對(duì)教學(xué)行為的影響研究”[12Y JA880153]
作者簡(jiǎn)介:喻平,南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授,博士生導(dǎo)師。
Analysis on Two Different Kinds of Teaching Pursuit: Teaching Scientization and Scientific Teaching
YU Ping
(Institute of Curriculum and Instruction,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiansu 210097,China)
Abstract:Teaching scientization (TS) and scientific teaching (ST) are two different kinds of epistemic belief. According to the view of TS,instruction itself is treated as a science,and while in the light of ST view,it is conducted in a scientific manner. View of TS is developed as a precondition of“materialization”,based on traditional theory of knowledge, and aiming at exploring common teaching rules. In contrast,view of ST is formed for the purpose of surveying teaching essence on a hommizational level,deliberating teaching situation,wisdom and innovation,and highlighting individuality on teaching behaviors. Thus it is inevitably necessary to changing view of TS to ST.
Key words:teaching scientization;scientific teaching;epistemology;model of teaching