尹偉

（江蘇理工學(xué)院教育學(xué)院，江蘇常州213001）

德育評價的重心轉(zhuǎn)向及其合理性辯護(hù)

尹偉

（江蘇理工學(xué)院教育學(xué)院，江蘇常州213001）

當(dāng)前，在學(xué)校道德教育中，學(xué)生的“學(xué)”是德育評價的重心所在。這種評“學(xué)”取向的德育評價模式是基于對完整道德教育過程和道德教育功能認(rèn)識的偏頗，遮蔽了學(xué)校和教師的道德責(zé)任。轉(zhuǎn)向評“教”取向的德育評價是道德教育和德育評價的特性使然，也是學(xué)校和教師應(yīng)承擔(dān)的道德責(zé)任。同時，應(yīng)理性考量評“教”取向的德育評價的價值和作用，避免其被過分夸大或被貶損等不良傾向。

學(xué)校德育；德育評價；評“教”；合理性

改革開放以來，我國的經(jīng)濟(jì)社會獲得了持續(xù)健康的發(fā)展，取得了舉世矚目的成就。但社會進(jìn)步和物質(zhì)豐富并未自動帶來人們相應(yīng)的道德發(fā)展，相反，各式各樣的道德滑坡論甚囂塵上，旨在培養(yǎng)“有道德的人”的學(xué)校德育實效性屢遭詬病。尤其是學(xué)生的雙面道德人格、各種作秀的道德行為以及學(xué)校德育的形式化、運(yùn)動化等，都在時時拷問著我們對德育評價改革的評判。事實上，對德育評價改革的重新反思和深刻考量，也就構(gòu)成了未來德育評價改革的基本理念和基本路徑。

一、德育評價作為一種評“學(xué)”實踐

德育評價是影響德育有效性的重要變量，對德育起著導(dǎo)向、強(qiáng)化、診斷和反饋等重要作用，其本身蘊(yùn)涵著巨大的教育能量，是學(xué)校德育改革和發(fā)展的“牛鼻子”，歷來倍受關(guān)注并始終處于不斷的改革與探索之中。特別是在實施義務(wù)教育教師績效工資的背景下，如何客觀公正地反映學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)校道德教育的成效，是擺在我們面前的一個迫切需要解決的問題。有人認(rèn)為，對學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評價，進(jìn)而以此來評判教師和班主任的德育工作成效，似乎是一種較為“客觀公正，簡便易行”的方法?；诖?，學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r往往成為反映教師，尤其是班主任的德育工作成效，并與教師和班主任的績效工資直接掛鉤的重要內(nèi)容之一。從目前學(xué)校德育評價的具體實施情況來看，中小學(xué)通常采用的德育評價方法主要有操行評語法、成長記錄袋評價和學(xué)生綜合素質(zhì)評價等三種。從每種評價方法的基本內(nèi)涵、具體實施辦法以及存在的問題來看，學(xué)生品德評價作為德育評價的重要組成部分，在整個學(xué)校德育的制度設(shè)計和制度運(yùn)作中更多地發(fā)揮著對學(xué)生言語行為的規(guī)訓(xùn)作用，直接影響到德育評價的實施效果。

其一，在評價的價值取向上。我們知道，評價的價值取向支配或決定著評價的具體模式及其運(yùn)作取向，也是對評價本質(zhì)的集中概括和反映。綜觀當(dāng)前德育評價的具體實踐，不難看出，其評價對象往往更多是指向?qū)W生外顯的言語行為而較少涉及道德價值問題，并將之與預(yù)定的學(xué)校德育目標(biāo)的吻合度進(jìn)行對照和描述，把兩者之間吻合度作為評價學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)校德育成效的客觀標(biāo)準(zhǔn)和重要依據(jù)，亦即將預(yù)定行為視為評價的唯一答案，直接目的在于獲得被評價對象（言語行為）是否“達(dá)標(biāo)”及其程度的相關(guān)信息。這在目前我國中小學(xué)的各類道德競賽活動中表現(xiàn)得較為突出。顯然，這種常模參照評價方式沿襲了工具主義傳統(tǒng)，忽視了學(xué)生作為“人”的存在，遮蔽了學(xué)生的意義世界和精神生活以及對教師在德育過程中“教”的觀照。

其二，在評價主客體之間的關(guān)系上。德育評價是評價者與被評價者、教師與學(xué)生之間共同進(jìn)行的意義建構(gòu)活動，學(xué)生是這個意義建構(gòu)過程中不可或缺的平等主體。然而，在具體評價情境中，作為學(xué)校意志和道德權(quán)威的代表，學(xué)校管理者和教師一般成為德育評價的當(dāng)然主體，是道德規(guī)范和德育評價方案的制定者和評判者，往往自覺或不自覺地排除了學(xué)生在德育評價中的話語權(quán)。這就不可避免地導(dǎo)致學(xué)生大多處于一種被動和執(zhí)行的地位，無法在評價中表達(dá)自己的道德需要和合理訴求，使得師生之間常常處于一種內(nèi)在的緊張狀態(tài)。其實，德育一方面在強(qiáng)調(diào)“以生為本”的宗旨，但另一方面在評價時卻沒有“生”的聲音，這本身不能不說是一種怪現(xiàn)象。

其三，在評價功能上。目前的學(xué)校德育評價有一個基本的前提假設(shè)，即學(xué)生的道德水平是不同的，只有個別學(xué)生為道德優(yōu)秀者。因此，德育評價更強(qiáng)調(diào)對學(xué)生道德品質(zhì)的甄別和鑒定功能，而往往忽視其最為本真的發(fā)展功能。這就使得這種評價模式通常只是起著一種對學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r和德育成效進(jìn)行分類劃等的作用，亦即更多關(guān)注的是學(xué)生道德發(fā)展的結(jié)果，而不是道德發(fā)展過程本身的價值，也就在不同程度地造成了目前較為普遍存在的為評價而評價的現(xiàn)象，學(xué)校和教師在學(xué)生道德發(fā)展中的地位和作用反而往往被遮蔽了。

其四，在評價方法上?；谏鲜龅膬r值取向，在科技理性或工具理性的影響下，目前的學(xué)校德育評價一般崇尚實證的方法，強(qiáng)調(diào)所謂的科學(xué)性和客觀性在德育評價中的地位和作用。這些評價方法通常是把復(fù)雜的道德教育現(xiàn)象簡約為一個個具體的言語行為規(guī)范和冰冷數(shù)字，把學(xué)生的道德發(fā)展歸結(jié)為外顯的道德行為，其結(jié)果反而丟失了道德教育中最有意義的、最為本真的內(nèi)容。比如，評價者通常只關(guān)心學(xué)生在學(xué)校德育中“出了什么問題”，但一般并不大關(guān)心學(xué)生“為什么會出現(xiàn)這樣的問題”以及“如何解決這個問題”，等等。

二、“評學(xué)”的認(rèn)識誤區(qū)及其潛在危機(jī)

將學(xué)生的“學(xué)”作為德育評價的重心，可能是對完整德育過程認(rèn)識的偏頗。長期以來，在學(xué)校教育活動中，“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”這一命題無論是在我國教育理論界抑或?qū)嵺`界都流行甚廣，似乎成了一條不證自明的教育公理。人們似乎認(rèn)為，既然學(xué)生是教育活動的主體，那么學(xué)生的“學(xué)”自然也應(yīng)是評價的重心所在。“要看教師教得怎樣，首先要看學(xué)生學(xué)得如何”大抵是人們的一種普遍心態(tài)。事實上，作為成長中的人，學(xué)生的主體意識和能力尚待科學(xué)施教和自身成長而逐漸得到提升與拓展。換言之，學(xué)生主體性的培育與提升離不開教師主體性的充分發(fā)揮與引導(dǎo)。因此，教學(xué)作為人類一種特殊的文化傳遞的實踐活動，教師是這一過程中的首要的和主要的主體；而作為教育對象的學(xué)生首先是教育的客體，爾后才是作為認(rèn)識的主體存在于教學(xué)過程之中［1］。從這個意義上講，學(xué)生的“學(xué)”與教師主體性的發(fā)揮，亦即與教師的“教”是息息相關(guān)的，兩者有機(jī)統(tǒng)一于整個學(xué)校德育活動中，不能離開其中一方而孤立片面地強(qiáng)調(diào)另一方的地位和作用。魯潔先生更是一針見血地指出，“教育主體性的建立僅僅著眼于受教育者在教育過程中的主體地位，而忽視教育者主體地位，在理論上缺乏依據(jù)，在實踐中有害無益。教育者主體性地位不是已經(jīng)提得太高了，而是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。”［2］由此可見，作為一種教學(xué)實踐，學(xué)校德育是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”共同構(gòu)成的一種雙邊實踐活動，完整意義上德育評價自然也應(yīng)包括道德教育情景中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩個方面的內(nèi)容。很顯然，德育評價將重心放在學(xué)生的“學(xué)”上而不去甚或較少關(guān)注和評價教師的“教”，導(dǎo)致學(xué)校德育應(yīng)有的雙邊性特質(zhì)蛻化成為一種單邊性的活動。

另一方面，評“學(xué)”取向的德育評價也反映著對德育功能認(rèn)識的偏頗。長期以來，人們對學(xué)校德育功能充滿道德理想主義的良好愿望和無限信心，以致于過分夸大學(xué)校德育的功能，把學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r歸之于學(xué)校德育。它反映在德育評價上，則是“把學(xué)生的表現(xiàn)等同于教師的努力，等同于學(xué)校的功績”［3］。然而，這一認(rèn)識忽視了學(xué)校德育實踐活動的條件性及其本質(zhì)特性的充分思慮，也缺少對學(xué)生德性發(fā)展的影響源多元性的足夠考量。事實上，“學(xué)校德育只能是在一定條件下對個體品德在一定層次和水平上進(jìn)行培養(yǎng)，學(xué)校德育在個體的社會教化上也只能起引導(dǎo)作用而非決定性作用。”［4］因此，評“學(xué)”取向的德育評價不僅存在著把學(xué)校德育功能的擴(kuò)大化傾向，而且在一定程度上也反映了學(xué)校德育的急功近利傾向，必然不利于學(xué)校德育功能的充分發(fā)揮。

將學(xué)生的“學(xué)”作為德育評價的重心，潛伏著可能導(dǎo)致學(xué)校和教師拒絕道德責(zé)任的危機(jī)。因為，這種德育評價模式蘊(yùn)涵著的潛臺詞就是：你的道德水平不高，說明你不積極表現(xiàn)或不遵守道德規(guī)范，只能怪你自己；進(jìn)言之，你的道德品質(zhì)不好，也只能怪你自己。至于學(xué)生為什么道德水平不高抑或道德品質(zhì)不好，學(xué)校和教師則一般并不大關(guān)心，這樣學(xué)校和教師就有了拒絕道德責(zé)任的托詞。事實上，學(xué)生的道德水平不高或道德品質(zhì)不好，正是學(xué)校和教師應(yīng)致力解決的問題和應(yīng)承擔(dān)的道德責(zé)任，也是學(xué)校和教師的基本職責(zé)和存在理由?，F(xiàn)代評價理論提出了“評價不是為了證明，而是為了改進(jìn)”（not to prove but to improve）的思想，認(rèn)為德育評價的根本目的就在于促進(jìn)學(xué)校德育的不斷改進(jìn)和完善，最終促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。然而，學(xué)校和教師似乎忽視了評價的這一根本功能和旨?xì)w，而是注重評價的鑒定以及由此派生出來的諸如甄別和分層等功能。其實，后者只是評價的一種結(jié)果，是為前者服務(wù)的，其本身并非評價的根本旨?xì)w。這是在制度化社會中教育本身作為一種制度化產(chǎn)物為強(qiáng)化社會制度的一種必然反映，也成為教育存在的合法性理由。在制度化教育中，制度的觸角伸展到了學(xué)校教育的每一個角落，師生無時不刻都會感受到它的真實存在和對自己言行的種種規(guī)約，但制度化給學(xué)校教育帶來的并非就是福音。在斯特賴克看來，制度化教育“對學(xué)校教學(xué)活動進(jìn)行了規(guī)范，……但毫無疑問的是，這些教學(xué)方式侵害了教師對他們的課堂和教學(xué)的自主權(quán)，并且這可能會使得教師在自己的正直與這些政策的要求之間無所適從”［5］。其結(jié)果則是教師的正直感和責(zé)任感在強(qiáng)大的制度面前遭遇著瓦解和坍塌的可能，銷蝕著教師對學(xué)生心靈應(yīng)有的人格范本作用?！艾F(xiàn)在的教育制度就它對于人們在工作和思想的統(tǒng)一的破壞或忽視而言，使得達(dá)到任何真正的、正常的道德訓(xùn)練變得困難或者不可能?！保?］比如，公開課的公開造假、鼓勵學(xué)生在作文上說假話以及各種不當(dāng)?shù)牡赖陋剳偷鹊?，都無疑會使道德教育的功能大打折扣。概言之，學(xué)校在進(jìn)行德育的同時，卻在以另外的方式消解著自己的德育。

三、轉(zhuǎn)向“評教”的合理性辯護(hù)

無論是顯在的實踐還是潛藏的問題，事實上都是外源性的，因為它們都出乎評“學(xué)”取向的德育評價本身。若要消解上述危機(jī)，將德育評價的重心轉(zhuǎn)向“評教”則是德育評價改革的基本路徑之一。

一是學(xué)校和教師的道德責(zé)任使然。承認(rèn)后天因素在個體道德發(fā)展中的重要作用，是道德教育的一個基本前提和存在的合法性依據(jù)，亦是作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校及其教師的道德責(zé)任之所在。事實上，不存在“道德無涉”的學(xué)校，也沒有無價值觀的教育。教師們必須背負(fù)著一個重要的負(fù)擔(dān)，和家庭一起，幫助孩子們面對和公正地處理道德問題［7］。杜威認(rèn)為，作為教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校的道德責(zé)任就在于設(shè)計適合于兒童需要的各種活動，而所謂教師的道德責(zé)任，是指教師在處理師生關(guān)系中自覺履行的道德行為，對道德行為后果所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任［8］。其中，道德責(zé)任意識體現(xiàn)著教師的職業(yè)人格和個人道德素養(yǎng)。然而，當(dāng)代教育的去道德化使教師越來越忽視個人道德素養(yǎng)。英國學(xué)者蘇·曼德斯（Susan Mendus）指出，“去道德化”導(dǎo)致當(dāng)今西方社會道德教育面臨諸多的困境，即學(xué)校越來成為“游戲”場所，教師越來越放棄道德責(zé)任；道德教育既必要，卻又不可能［9］。事實上，教師的個人道德素養(yǎng)本身也是一種重要的德育途徑和德育資源。特別是在社會轉(zhuǎn)型時期，作為學(xué)生成長道路中的“重要他人”，教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)價值澄清與道德引導(dǎo)等道德責(zé)任，任何理由都不能成為學(xué)校和教師拒絕和逃避道德責(zé)任的借口和理由。只有勇于擔(dān)當(dāng)?shù)赖仑?zé)任的學(xué)校和教師，才能培養(yǎng)出具有道德責(zé)任感的學(xué)生。由此可見，轉(zhuǎn)向評“教”的德育評價不僅能夠彰顯學(xué)校和教師的道德責(zé)任，促進(jìn)學(xué)校和教師認(rèn)真施教，而且能夠充分發(fā)揮其在道德教育中的主體作用，創(chuàng)造性地開展學(xué)校德育。

二是學(xué)校德育的特性使然。作為旨在教人做人的千秋大業(yè)，學(xué)校德育不同于純粹的知識教育，其效果不僅取決于學(xué)生對道德價值的真正認(rèn)同與內(nèi)化，而且也取決于學(xué)校德育的開展及其教師主體性的發(fā)揮情況，甚至在某種程度上可以說，學(xué)校和教師的“教”深刻影響著學(xué)生的“學(xué)”。比如，談心是一種常用的德育方法，也是師生交往中具有最深層意義的精神溝通方式，但能否真正實現(xiàn)這種精神溝通，首先取決于教師的態(tài)度。只有教師以平等、真誠的態(tài)度對待學(xué)生，才有可能獲得學(xué)生的信任，從而進(jìn)行雙方交互的理解性交往。另一方面，學(xué)校德育主要發(fā)生于日常生活之中，學(xué)校日常生活中的點點滴滴，其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)校為學(xué)生道德發(fā)展所刻意安排的各種轟轟烈烈的活動［10］。從這個意義上講，德育更應(yīng)是一個過程，而不僅僅只是一種結(jié)果。誠然，作為德育手段的德育評價本身并不是萬能的，不能以此弱化或替代學(xué)校和教師在促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展中的地位和作用，發(fā)展性和形成性是德育評價必須堅持的兩個基本原則，但評“學(xué)”取向的德育評價顯然存在著將手段當(dāng)目的，遮蔽和簡約德育過程的弊端，導(dǎo)致學(xué)校德育中諸如控制、貼道德標(biāo)簽等各種不道德行為的發(fā)生，不利于學(xué)生的道德發(fā)展。因此，將德育評價的重心轉(zhuǎn)向評“教”，促使學(xué)校和教師將道德教育的重心回歸到生動活潑、富有人文關(guān)懷的道德教育過程上來，也正是基于對這一弊端的考量和審視。

三是德育評價的特性使然。與一般的事實判斷不同，德育評價是對道德價值的認(rèn)識和探詢，表達(dá)的是一定社會和時代的道德體系對道德活動的善惡評價，其本身內(nèi)在地凝結(jié)著人們的善惡觀念及其道德價值標(biāo)準(zhǔn)。德育評價的過程不僅是認(rèn)識和揭示道德價值的過程，而且也是與人們內(nèi)在的道德價值觀和價值標(biāo)準(zhǔn)加以對照和比較的過程。換言之，德育評價本身折射著人們的道德價值觀和價值標(biāo)準(zhǔn)，而人們的道德價值觀和價值標(biāo)準(zhǔn)又指導(dǎo)和影響著德育評價的進(jìn)程和效度，兩者內(nèi)在統(tǒng)一于德育評價實踐之中。可見，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價值判斷、價值選擇和價值創(chuàng)造的過程中，教師所秉持的道德價值觀和價值標(biāo)準(zhǔn)潛在而深刻地影響著學(xué)生的道德認(rèn)知和道德選擇，進(jìn)而影響著學(xué)生的道德發(fā)展和學(xué)校德育的有效性。另一方面，學(xué)校德育的價值取向、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方法等方面也深刻反映著教師的“利己”或“利他”傾向，彰顯著教師的德性品質(zhì)，影響著學(xué)生的道德需要的激發(fā)和形成。就德育評價本身而言，其作用和成效往往取決于本身是否“道德”，因為“學(xué)校道德教育是否有效，取決于這種活動是否符合‘道德’的特性”［11］。因此，道德本身的不可精確量化，影響學(xué)生道德發(fā)展的諸多變量也無法明確區(qū)分，以及道德教育效果的長期性和隱蔽性等特征導(dǎo)致我們無法及時準(zhǔn)確地反映道德教育的成效。德育評價的結(jié)果不能作為比較、分等和升學(xué)依據(jù)的背景下，轉(zhuǎn)向評“教”的德育評價不僅有利于促進(jìn)學(xué)校德育的正確定位，引導(dǎo)學(xué)校和教師專注于德育的整個過程而非盲目局限于其結(jié)果，避免德育追求短期效應(yīng)而導(dǎo)致表面化和淺薄化的傾向，而且也有利于開展富有“道德”的道德教育。

事實上，在各種名目繁多的學(xué)校評價日益充斥著學(xué)校教育的今天，評“教”取向的德育評價就顯得尤為重要。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校評價越是受到重視，就越是會局限于學(xué)校急功近利的、可客觀測量的短期性目標(biāo)。這種傾向是極其危險的。因此，要強(qiáng)調(diào)和尊重學(xué)校及其教師的自律性，使作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校及其教師能夠基于獨(dú)立的判斷，自主地、創(chuàng)造性地推進(jìn)教育活動與管理活動［12］。對此，英國對中小學(xué)生社會性教育督察采取模糊性策略，為轉(zhuǎn)向評“教”取向的德育評價提供了一條可資借鑒的新思路，即檢查學(xué)校是否踏踏實實地進(jìn)行了“道德和品性教育”，對人員配備、課程設(shè)置、學(xué)校重視程度等方面重點檢查，至于教育和教學(xué)效果則基本不予深究。而對于教師而言，則主要檢查是否踏踏實實地進(jìn)行了符合學(xué)生身心發(fā)展特點的“道德教育”，至于教育和教學(xué)效果也基本不予深究［13］。

誠然，評“教”取向的德育評價是針對傳統(tǒng)評“學(xué)”取向的德育評價的誤區(qū)和弊端而提出的，特別是學(xué)校德育處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”［14］的尷尬背景下，有其自身的獨(dú)特價值。但是，我們應(yīng)理性考量評“教”取向的德育評價的價值和作用，避免其被夸大或被貶損等不良傾向，因為合理性并不意味著唯一性，優(yōu)越性并不意味著至上性；也并不意味著簡單地完全否定評“學(xué)”取向，只是評價的原則和方法需要進(jìn)一步改進(jìn)和完善。尤其是，我國教育發(fā)展的水平和程度不同，學(xué)生在道德發(fā)展的階段和水平上具有一定的不平衡性和差異性，德育評價模式存在差異性和多樣性不僅是合理的而且也是必需的。但無論如何，促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展才是德育評價的第一要務(wù)。因此，多舉措、多類型、多形式的德育評價模式在不同時空應(yīng)有其各自的價值，而且應(yīng)當(dāng)綜合運(yùn)用、優(yōu)勢互補(bǔ)。

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On the Focus Turning of Moral Evaluation and Its Rationality Defense

YIN Wei
（School of Education，Jiangsu University of Technology，Changzhou，Jiangsu 213001，China）

How are the students?In current school moral education，this plays a major role in the moral evaluation system.This sort of“study-evaluation”arises mainly because of a misunderstanding of integrated moral education process and the function of moral education，which lays no responsibility on schools and teachers.Turning to“teacher-evaluation”becomes a necessity because of the innate characteristic of moral education and moral evaluation.It is also of the responsibility of schools and teachers.Nevertheless，the value and role of“teacher-evaluation”should be examined more rationally，to avoid any ill tendencies of over-exaggeration or degradation.

school moral education；moral evaluation；teacher-evaluation；rationality

G41

A

1671-6124（2015）02-0104-04

2015-01-10

江蘇省社會科學(xué)基金項目“學(xué)校道德教育的適合性與有效性研究——以道德量化評價為例”［14JYB004］；江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“道德量化評價的當(dāng)代困境與理論重構(gòu)”［2013SJB880028］

尹偉，江蘇理工學(xué)院教育學(xué)院副教授。