李淼

（多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院，多倫多M5S 1V6）

論學(xué)校民族志的發(fā)展及在我國(guó)的應(yīng)用

李淼

（多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院，多倫多M5S 1V6）

主持人語(yǔ)：中國(guó)教育人類學(xué)應(yīng)具備本土化與國(guó)際化的雙重視野

作為一門舶來的學(xué)科，中國(guó)的教育人類學(xué)研究不能也不應(yīng)“孤芳自賞”。教育人類學(xué)的本土化的前提是需全面、系統(tǒng)地了解國(guó)外人類學(xué)/教育人類學(xué)的基本理論和方法，具備一定的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)和規(guī)范的方法論意識(shí)，這樣的研究才可能符合“教育人類學(xué)”的學(xué)科要義；其次是在研究中將“本土化”與“國(guó)際化”相結(jié)合，既不妄自菲薄，也不盲目自信，在扎實(shí)、規(guī)范的田野調(diào)查基礎(chǔ)上進(jìn)行“理論反思”和“理論對(duì)話”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“理論創(chuàng)新”。如此，我們才可能在中國(guó)社會(huì)和文化的沃土上生長(zhǎng)出兼具“中國(guó)氣派”和“國(guó)際視野”的優(yōu)秀教育人類學(xué)研究成果。

本期教育人類學(xué)專欄的3篇論文，分別從學(xué)校民族志在西方的發(fā)展及在我國(guó)的應(yīng)用，社會(huì)轉(zhuǎn)型和多元背景下中國(guó)某高校英語(yǔ)交際教學(xué)法改革的實(shí)踐與反思，內(nèi)地西藏散插生社會(huì)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的個(gè)案描述及理論闡釋，展示了中國(guó)學(xué)者在教育人類學(xué)理論和實(shí)踐研究中致力于將本土化與國(guó)際化相結(jié)合的積極探索。（海路）

學(xué)校民族志是一種深入剖析和批判學(xué)校教學(xué)過程中文化現(xiàn)象的質(zhì)的研究。西方教育研究者將其視為考察弱勢(shì)群體教育問題的重要研究方法。在我國(guó)學(xué)校民族志僅局限于考察少數(shù)民族教育問題，極大地忽視了其他邊緣群體的教育訴求。此研究從方法論層面探討了學(xué)校民族志的本質(zhì)、重要議題、理論建構(gòu)功能，并針對(duì)西方理論本土化提出了建議。

方法論；教育人類學(xué)；教育社會(huì)學(xué)；質(zhì)的研究；學(xué)校民族志

學(xué)校民族志是質(zhì)的研究方法中一項(xiàng)重要的理論和實(shí)踐議題。在西方教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中質(zhì)的研究經(jīng)歷了幾十年的積累和發(fā)展，涌現(xiàn)出了許多經(jīng)典的學(xué)校民族志研究，其中耳熟能詳?shù)挠型梗╓illis）的《學(xué)做工》和奧格布（Ogbu）對(duì)美國(guó)黑人學(xué)生的研究。在我國(guó)學(xué)校民族志仍處于初步探討階段。雖已有學(xué)者對(duì)該領(lǐng)域中的重要理論觀點(diǎn)進(jìn)行了梳理［1］，但是在教育人類學(xué)/教育社會(huì)學(xué)研究中學(xué)校民族志卻鮮少被人提及，更很少有人討論近年來西方質(zhì)的研究在方法論層面的新發(fā)展對(duì)我國(guó)學(xué)校民族志研究的啟示和深遠(yuǎn)影響。本文旨在歸納和嘗試回答與學(xué)校民族志方法論相關(guān)的三個(gè)重要問題、追蹤方法論領(lǐng)域內(nèi)的新發(fā)展，從而促使學(xué)界同仁采用全球化的宏大視角來審視學(xué)校民族志方法論的新策略，更及時(shí)、全面地了解方法論理論的演進(jìn)。因篇幅的限制，筆者以下僅從學(xué)校民族志的概念界定、方法論理論的三個(gè)重要議題、近年來質(zhì)的研究方法論理論的新發(fā)展，以及學(xué)校民族志在我國(guó)的應(yīng)用這四大方面來分析我國(guó)研究者在開展比較教育研究時(shí)亟待關(guān)注和解決的問題。

一、學(xué)校民族志的定義、本質(zhì)和特點(diǎn)

在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，“質(zhì)的研究”一詞正式出現(xiàn)于1960年代晚期。作為一個(gè)涵蓋性術(shù)語(yǔ)（umbrellaterm），“質(zhì)的研究”具有以下五個(gè)特點(diǎn)：第一，在研究的初始階段研究者雖然確定了研究聚焦點(diǎn)，但是沒有明確的研究問題或研究假設(shè)；第二，研究者通過在研究對(duì)象日常行動(dòng)的主要場(chǎng)所與之互動(dòng)來收集數(shù)據(jù)；第三，研究者收集的是軟數(shù)據(jù)（soft data），即勾畫人物、地點(diǎn)和對(duì)話的描述性數(shù)據(jù)；第四，在收集數(shù)據(jù)的過程中，為了達(dá)成研究目的，研究者通常要使用多種多樣的研究技巧，這些技巧包括深入訪談（in-depth interviewing）、參與式觀察（participant observation）、對(duì)史料和政策文件的研究（archival research）；生活史（life history）和對(duì)實(shí)物（artifacts，如日記、圖畫和課堂筆記等）進(jìn)行內(nèi)容分析（content analysis）等等；第五，研究者對(duì)結(jié)論的建構(gòu)以研究對(duì)象的意義解釋為參照系，研究結(jié)論旨在理解和分析研究對(duì)象的價(jià)值觀、生活方式和行為模式［2］。

質(zhì)的研究傳達(dá)的是一種相對(duì)主義的認(rèn)識(shí)論。這種認(rèn)識(shí)論認(rèn)為人們對(duì)世界上所有的事物都存在著多種矛盾性的理解，這些多重真相（multiple realities）隨時(shí)空的變遷而變化，并且和諧地共存著［3］。相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論是對(duì)統(tǒng)治自然科學(xué)領(lǐng)域的，諸如“是與非”、“對(duì)與錯(cuò)”的二元認(rèn)識(shí)論的果斷顛覆和修正。雖然基于大樣本調(diào)查的量化研究仍被政策制定者所青睞，質(zhì)的研究在西方教育領(lǐng)域中的蓬勃發(fā)展說明人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了教育實(shí)驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)分析的局限性，并力圖在建構(gòu)主義研究范式的指導(dǎo)下洞悉統(tǒng)計(jì)數(shù)字所不能充分解釋的社會(huì)規(guī)律和因果關(guān)系［4］。

民族志是研究特定情境中事件和人類符號(hào)互動(dòng)所承載的意義體系的一種質(zhì)的研究方法，這種質(zhì)的研究尤為關(guān)注人們?cè)诮?gòu)意義時(shí)所采用的策略。顧名思義，學(xué)校民族志的研究對(duì)象是主導(dǎo)學(xué)校日常教學(xué)、師生互動(dòng)和學(xué)生之間互動(dòng)的意義系統(tǒng)，即學(xué)校場(chǎng)域中的文化差異與文化沖突。民族志將“文化”理解為行動(dòng)者與結(jié)構(gòu)因素之間相互適應(yīng)、約定俗成的一系列價(jià)值觀念和行為模式，將行動(dòng)者的行為模式理解為文化規(guī)范的產(chǎn)物，這些行為模式能動(dòng)地維持或改變著文化的具體內(nèi)容和形式。通過整合上述多種質(zhì)的研究技巧，研究者直接參與到研究對(duì)象的社會(huì)生活中，在長(zhǎng)期、深入的交互活動(dòng)中以協(xié)商的方式與研究對(duì)象一同思考和闡釋后者對(duì)其所處生活世界的感知，從而使研究者獲得與研究對(duì)象同屬于一個(gè)文化體系的“局內(nèi)人視角”（insiders’perspectives）［5］。

學(xué)校民族志研究的參與者是與學(xué)校教學(xué)過程相關(guān)的所有行動(dòng)者（包括學(xué)生、教師和學(xué)校管理者），研究?jī)?nèi)容通常包括這些行動(dòng)者的行為模式、學(xué)校文化、制度規(guī)范和群體意識(shí)等等。學(xué)校民族志一直被看做“研究社會(huì)少數(shù)群體（minorities）和弱勢(shì)群體學(xué)校教育經(jīng)歷的結(jié)構(gòu)、過程和功能的有效方法，這種方法能幫助研究者更深入地詰問學(xué)校教育是如何嵌入于經(jīng)濟(jì)和政治系統(tǒng)、地域性文化和受教育者的信仰體系之中的”［6］。在我國(guó)，絕大多數(shù)學(xué)校民族志研究都聚焦于少數(shù)民族教育問題，旨在分析少數(shù)民族兒童的學(xué)校生活經(jīng)歷，或他們學(xué)業(yè)失敗或?qū)W業(yè)成功的原因。至今學(xué)界仍十分缺乏以普遍意義上的弱勢(shì)群體學(xué)生為研究對(duì)象的學(xué)校民族志研究。筆者在中國(guó)知網(wǎng)按學(xué)科分類（教育理論與教育管理）進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，輸入關(guān)鍵詞“學(xué)校民族志”共檢索到169篇期刊文章，這些文章的關(guān)鍵詞多為“學(xué)校民族文化教育”、“學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育”和“學(xué)校民族文化傳承”。受新中國(guó)成立以來蘇聯(lián)傳統(tǒng)的強(qiáng)勁影響，我國(guó)很多學(xué)者將“文化”片面地理解為民族風(fēng)俗習(xí)慣，將民族志視為探究少數(shù)民族文化的研究方法［7］。這種僵化的認(rèn)知使我國(guó)學(xué)者忽視了普遍存在于日常學(xué)校教育過程中的權(quán)力博弈、邊緣文化和亞文化，自然也無法體察其他邊緣群體的學(xué)校經(jīng)歷和教育訴求。

固化這種認(rèn)知的原因：一方面是學(xué)界對(duì)“學(xué)校民族志”一詞仍感陌生，學(xué)者們習(xí)慣稱自己的研究為“教育民族志”，或細(xì)分為“教師民族志”；另一方面是學(xué)者普遍對(duì)“少數(shù)人群”（minorities）一詞存在誤解。在西方社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，少數(shù)人群不僅指除白人以外的其他種族或民族（other races or ethnicities），而且包括在按照家庭收入水平、受教育程度等指標(biāo)劃定的社會(huì)階層中處于較低層次的人群，即工人階級(jí)（working class）或社會(huì)底層（underclass）。同時(shí)，“少數(shù)人群”也包括處于社會(huì)底層的少數(shù)族裔，如奧格布筆下的美國(guó)工人階級(jí)黑人學(xué)生。因此，西方語(yǔ)境下的“少數(shù)”一詞囊括了一切弱勢(shì)群體和其他在主流話語(yǔ)體系中失語(yǔ)的亞文化群體。

二、方法論層面的三個(gè)重要議題

哈貝馬斯認(rèn)為，駕馭生活世界（life-world）的法則是人們對(duì)事物的多重解釋。個(gè)體憑借言語(yǔ)和行為參與到符號(hào)互動(dòng)（symbolic interaction）這一復(fù)雜的交互過程中，達(dá)成相互之間的理解、取得共識(shí)。換句話說，不同于自然科學(xué)對(duì)實(shí)證主義的遵從，質(zhì)的研究遵循的是現(xiàn)象學(xué)的解釋主義，承認(rèn)人類在互動(dòng)過程中建構(gòu)出了對(duì)經(jīng)驗(yàn)的多種解讀（interpretations），并認(rèn)為這些解讀構(gòu)成了所謂的真相［8］。也就是說，真相是在社會(huì)過程中被建構(gòu)出來的。這些觀點(diǎn)在學(xué)理上為質(zhì)的研究方法提供了強(qiáng)有力的支持，也預(yù)示著采用這種研究方法時(shí)研究者必將在整個(gè)研究過程中面對(duì)著難以計(jì)數(shù)的不確定性。

在采用學(xué)校民族志方法開展田野調(diào)查時(shí)，研究者需要考量的首要問題是他們?cè)谘芯窟^程中的身份（the role of the researcher）。一方面，研究者渴望進(jìn)入研究對(duì)象的生活世界，理解和解釋他們的價(jià)值觀、態(tài)度和感受。在研究過程中，研究者必須努力弭平他們與研究對(duì)象之間的意義鴻溝。通過弱化彼此之間的權(quán)力關(guān)系（power relations），研究者要盡力消除自己在與研究對(duì)象交往時(shí)不經(jīng)意表現(xiàn)出的優(yōu)越感，從而避免研究對(duì)象產(chǎn)生不適感，方便研究者更好地傾聽研究對(duì)象的心聲。另一方面，研究者必須清醒地認(rèn)識(shí)到，他們作為獨(dú)特個(gè)體的意義建構(gòu)（meaning making）和價(jià)值判斷雖然有可能被有意識(shí)地弱化，但卻永遠(yuǎn)無法消除。相反地，這些默會(huì)知識(shí)和自我觀念將不斷地影響整個(gè)研究過程，直至深刻影響研究結(jié)果的具體內(nèi)容。因此，研究者經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)自己在“自我—他者”（self-other）這個(gè)連續(xù)統(tǒng)上不斷地定位自身，不停地在掙脫自我意識(shí)束縛和接近他者感知之間左右徘徊。因此，研究者在研究過程中到底是更多地在扮演“自我”，還是在扮演“他者”是一個(gè)難以界定的問題［9］。即使是同樣的研究設(shè)計(jì)、在同一情境中開展觀察和訪談、面對(duì)同一群研究對(duì)象，不同的研究者仍會(huì)得出差別迥異的結(jié)論。雖然質(zhì)的研究的這種不可復(fù)制性經(jīng)常受到量化研究者的質(zhì)疑和詬病，但是附著在研究者個(gè)人背景和經(jīng)歷上的獨(dú)特性和差異性卻正是質(zhì)的研究的魅力所在。要回應(yīng)“自我—他者”這一問題，研究者應(yīng)該在研究過程中不斷地審視和評(píng)估自己的身份，向讀者呈現(xiàn)研究對(duì)象對(duì)研究者身份的認(rèn)知是如何制約或推進(jìn)研究的每個(gè)階段的。

對(duì)質(zhì)的研究方法的另一個(gè)質(zhì)疑是研究結(jié)論的推廣度問題（generalizability），即基于小樣本調(diào)查得出的研究結(jié)論能否被推論至人數(shù)更大的群體或者用來證明影響范圍更大的事件。對(duì)此，方法論界有兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建立在相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的質(zhì)的研究方法無須回應(yīng)這個(gè)類屬于量化研究方法論范疇的問題。這種觀點(diǎn)勾勒出了社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中量化研究和質(zhì)的研究?jī)膳申嚑I(yíng)分庭抗禮的局面。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，質(zhì)的研究必須探討其研究結(jié)論的推廣度問題，但要從符合質(zhì)的研究認(rèn)識(shí)論的語(yǔ)境來探討。持有這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為對(duì)于質(zhì)的研究方法來說，推廣度是指讀者能否對(duì)研究對(duì)象的生活處境和研究者的推斷感同身受。如果研究者的描述和推斷能夠使讀者產(chǎn)生“身臨其境”的感覺，那么研究結(jié)論就在更大的人群中得到了推廣。

關(guān)于質(zhì)的研究方法的第三個(gè)重要議題是如何彌合社會(huì)結(jié)構(gòu)（social structure）與個(gè)體能動(dòng)性（human agency）之間的種種矛盾和張力。換句話說，作為宏觀約束力量的社會(huì)結(jié)構(gòu)與作為微觀能動(dòng)的行動(dòng)者如何在質(zhì)的研究中被同樣地、充分地加以詮釋和解構(gòu)。首先，“社會(huì)結(jié)構(gòu)”和“社會(huì)”并非無從感知的虛名，他們是實(shí)體性的存在。社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體行動(dòng)和心理的影響貫穿在人類社會(huì)生活的方方面面，如學(xué)校教育、課本知識(shí)和大眾傳媒輿論等等。也就是說，社會(huì)結(jié)構(gòu)的力量并不是玄妙的、不可感知的；相反，人們?cè)谏鐣?huì)生活中時(shí)刻感受著體制與結(jié)構(gòu)因素的制約和影響。其次，行動(dòng)者并非總是被動(dòng)地接受體制形塑的社會(huì)生活，社會(huì)結(jié)構(gòu)因素并非具有超越一切的決定性力量。行動(dòng)者總是通過意義建構(gòu)（meaning making）和博弈策略來表達(dá)差異化的價(jià)值觀和態(tài)度，從而順應(yīng)、挑戰(zhàn)或反抗現(xiàn)有的制度安排。因此，我們需要尤為關(guān)注個(gè)體能動(dòng)性的表現(xiàn)形式和影響程度，它往往在與社會(huì)結(jié)構(gòu)要素的互動(dòng)中被不斷地賦予意義。人們采用何種方式表達(dá)意見，是個(gè)體層面的消極沉默、積極博弈，還是群體層面的集合行為？這些表達(dá)途徑背后的社會(huì)心理機(jī)制是針對(duì)某一社會(huì)事件的泄憤？還是由于感知自身所處社會(huì)階層遭遇的社會(huì)剝奪所引發(fā)的制度性批判？研究者對(duì)這些問題的審慎考察將為政策制定提供重要的事實(shí)依據(jù)。

由此可見，社會(huì)結(jié)構(gòu)要素和能動(dòng)行動(dòng)者絕不是獨(dú)立存在的對(duì)立兩級(jí)。他們之間的頻繁互動(dòng)和緊密連結(jié)是顯而易見的，這正也是民族志研究的焦點(diǎn)。在進(jìn)行民族志研究時(shí)，研究者需要同時(shí)做到以下兩點(diǎn)：其一，對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的勾勒要充分考查它在研究對(duì)象日常生活中的表現(xiàn)形態(tài)和作用范圍。研究者要將自己的意義闡釋與研究對(duì)象所置身于其中的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化背景聯(lián)系起來考察。其二，對(duì)個(gè)體能動(dòng)性的描述要在上述具體情境中充分考察個(gè)體對(duì)結(jié)構(gòu)因素的回應(yīng)和實(shí)踐策略。只有這樣，學(xué)校民族志才能同時(shí)關(guān)照社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)體能動(dòng)性，從而在不斷變化的情境中分析兩者之間的合作與沖突。

三、學(xué)校民族志研究的新發(fā)展

近幾十年來，在全球經(jīng)濟(jì)格局急劇變遷、世界人口大規(guī)?？鐕?guó)遷移和通訊技術(shù)手段日新月異的背景下，學(xué)校民族志方法論研究取得了豐碩的成果。學(xué)者們認(rèn)識(shí)到描述和批判對(duì)行動(dòng)者微觀體驗(yàn)和社會(huì)結(jié)構(gòu)宏大敘事之間的辯證關(guān)系是一個(gè)歷久彌新的智識(shí)挑戰(zhàn)。通過對(duì)實(shí)地觀察的再現(xiàn)和批判性分析，學(xué)校民族志延續(xù)了批判民族志將批判社會(huì)理論與民族志方法相結(jié)合的傳統(tǒng)，揭示出人們“習(xí)以為常的”文化現(xiàn)象中所蘊(yùn)含的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治意涵，從而促使我們反思現(xiàn)狀并提出改進(jìn)建議。筆者認(rèn)為，我國(guó)學(xué)者應(yīng)重視學(xué)校民族志的理論建構(gòu)功能，以下僅就民族志研究的新關(guān)注點(diǎn)和作為社會(huì)組織的學(xué)校兩點(diǎn)來闡述這個(gè)觀點(diǎn)。

近年來，西方教育研究者們紛紛將民族志研究選題聚焦于急劇變動(dòng)的全球經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育系統(tǒng)和個(gè)體家庭的影響。我國(guó)學(xué)者也應(yīng)關(guān)注這個(gè)問題，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)格局的變動(dòng)也正在深刻影響著我國(guó)的基礎(chǔ)教育和高等教育體系、學(xué)生和家庭的教育訴求和社會(huì)意識(shí)。世界范圍內(nèi)新的勞動(dòng)分工體系（labor division）正在顛覆傳統(tǒng)意義上所謂發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的定義。從20世紀(jì)80年代開始，西方發(fā)達(dá)國(guó)家進(jìn)入了“去工業(yè)化時(shí)代”（de-industrialized），這個(gè)趨勢(shì)的直接結(jié)果是工人階級(jí)失去了原來屬于他們的制造業(yè)和重工業(yè)工作。在全球勞動(dòng)力市場(chǎng)中，這些工作機(jī)會(huì)被轉(zhuǎn)移到了包括中國(guó)和印度在內(nèi)的發(fā)展中國(guó)家。在新的世界經(jīng)濟(jì)格局中，中國(guó)等傳統(tǒng)意義上的發(fā)展中國(guó)家被經(jīng)濟(jì)學(xué)家更名為新興工業(yè)化國(guó)家（new industrialized countries）。在目前的第二波工業(yè)化浪潮中，大批中產(chǎn)階級(jí)工作也被轉(zhuǎn)移到了新興工業(yè)化國(guó)家。西方學(xué)者認(rèn)為工人階級(jí)和中產(chǎn)階級(jí)在新勞動(dòng)分工體系中逐漸弱勢(shì)的地位使本國(guó)的學(xué)校教育系統(tǒng)和社會(huì)各階層關(guān)系面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。人們普遍對(duì)工作機(jī)會(huì)的稀缺產(chǎn)生焦慮感，這種焦慮感加重了對(duì)優(yōu)質(zhì)教育提升人力資本的期望，從而加劇了教育機(jī)會(huì)不平等現(xiàn)象。

另外，筆者認(rèn)為，在學(xué)校民族志研究中，我們不僅要考查社會(huì)結(jié)構(gòu)與個(gè)體能動(dòng)性之間的種種融合和碰撞，更要審視“宏觀—中觀—微觀”三者之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，即筆者命名的批判三元焦點(diǎn)（critical trifocality）。2012年，韋斯（Weis）與范恩（Fine）提出了批判二元焦點(diǎn)（critical bifocality）理論。她們指出在全球經(jīng)濟(jì)格局變化的今天，教育人類學(xué)/教育社會(huì)學(xué)研究應(yīng)該同時(shí)關(guān)注宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)與微觀個(gè)體能動(dòng)性這兩個(gè)本源性問題，深入研究?jī)烧咴诮逃^程中的彼此滲透，對(duì)兩者關(guān)系的洞悉能夠幫助我們預(yù)測(cè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的未來變動(dòng)趨勢(shì)［10］。在此基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為學(xué)校民族志方法啟發(fā)我們關(guān)注“中觀”層面，即肩負(fù)學(xué)生社會(huì)化使命的主要場(chǎng)域——學(xué)校。群體意識(shí)往往借助于組織行為來表達(dá)，制度安排也往往通過組織策略影響個(gè)體的意見表達(dá)和選擇。組織不是個(gè)體的松散集合。相反，在大多數(shù)情況下，組織在社會(huì)實(shí)踐中衍生出獨(dú)立的意識(shí)和策略模式。組織也不是簡(jiǎn)單的折射鏡。它有目的明確的行動(dòng)目標(biāo)，在與社會(huì)結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)互動(dòng)中不斷建構(gòu)出新的策略，從而應(yīng)對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約，并影響著作為整體和個(gè)體存在的行動(dòng)者。因此，組織是宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)和微觀個(gè)體之間的媒介，在上傳下達(dá)的過程中不斷過濾和生產(chǎn)著信息。任何關(guān)于學(xué)校的民族志研究都無法排除對(duì)作為組織的學(xué)校和作為學(xué)校策略制定者的校長(zhǎng)和教務(wù)人員的分析，對(duì)這些能動(dòng)者的關(guān)注能夠幫助我們更深入地理解組織行為如何權(quán)衡政府政策和組織或個(gè)體訴求。

學(xué)校民族志研究不僅要關(guān)注宏觀、中觀、微觀三者之間自下而上的互動(dòng)關(guān)系（如學(xué)生對(duì)學(xué)校文化和社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的回應(yīng)），也要關(guān)注三者之間自上而下的制約關(guān)系（如在特定情境下學(xué)校文化的社會(huì)根源）。最后，學(xué)校民族志研究還要預(yù)測(cè)微觀對(duì)宏觀的可能影響，即個(gè)體行為和意見表達(dá)將以何種形式、在何種程度上影響社會(huì)結(jié)構(gòu)的維持、整合和再結(jié)構(gòu)。在這一系列復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程中，處于“中觀”層面的學(xué)校過濾和（再）生產(chǎn)著主流文化、影響著行動(dòng)者的社會(huì)化過程和人格構(gòu)建，同時(shí)學(xué)校也會(huì)有選擇地將行動(dòng)者的回應(yīng)行為屏蔽或者直接或間接地對(duì)以社會(huì)規(guī)范和法令政策為具體表現(xiàn)形式的社會(huì)結(jié)構(gòu)施加影響。簡(jiǎn)言之，社會(huì)—學(xué)校—個(gè)體三者之間構(gòu)成了一個(gè)無限循環(huán)，在由符號(hào)交換為媒介的意義建構(gòu)中不斷生成新的博弈策略，從而制約和影響彼此，并在這個(gè)過程中達(dá)成社會(huì)發(fā)展、學(xué)校實(shí)踐和個(gè)體表達(dá)。

筆者呼吁我國(guó)學(xué)者著重考察學(xué)校作為一個(gè)社會(huì)組織建構(gòu)的博弈策略，分析這些博弈策略背后的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化意義，及其在日常教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)形式（如學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)、師生互動(dòng)模式和教師的教育期望等等）和對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，從而窺見學(xué)校如何界定自己在當(dāng)前社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育體制中的位置。阿普爾（Apple）曾指出，學(xué)校對(duì)知識(shí)的生產(chǎn)并非源于客觀的篩選，而是優(yōu)勢(shì)階層對(duì)意義有意粘合的結(jié)果［11］。學(xué)校對(duì)社會(huì)主流文化的推崇實(shí)際上是為捍衛(wèi)優(yōu)勢(shì)階層文化資本的代際傳承服務(wù)的。由此，學(xué)校被認(rèn)為是社會(huì)意識(shí)形態(tài)的積極倡導(dǎo)者，是上層建筑的一部分。通過分析“宏觀—中觀—微觀”三者之間的辯證關(guān)系，我國(guó)教育研究者不僅能夠考察學(xué)校文化背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)根源，更能分析學(xué)生對(duì)主流文化的回應(yīng)。在此基礎(chǔ)上，我們就能推斷出個(gè)體行為和學(xué)校層面的意見表達(dá)將會(huì)以何種形式、在何種程度上影響整個(gè)社會(huì)階層關(guān)系的維持、調(diào)整和變遷。

四、學(xué)校民族志在我國(guó)的應(yīng)用

現(xiàn)階段我國(guó)教育研究者面臨的挑戰(zhàn)是如何將西方學(xué)界的研究成果進(jìn)行本土化，從而創(chuàng)造性地闡釋我國(guó)特有的教育現(xiàn)象和問題。對(duì)西方理論進(jìn)行本土化一直是我國(guó)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域廣受關(guān)注的議題。但是，在許多教育人類學(xué)/教育社會(huì)學(xué)研究中，本土化往往表現(xiàn)為“情境化”，其背后的共識(shí)是任何一個(gè)西方理論都無法充分解釋我國(guó)本土的教育現(xiàn)象。然而，本土化并不等于“情境化”，前者要求研究者采用批判的視角、以社會(huì)建構(gòu)理論為范式，發(fā)展出基于本土民族志研究的扎根理論。這樣的本土化不僅要指出西方理論的局限性，更要致力于構(gòu)建超越西方學(xué)術(shù)話語(yǔ)束縛的、中國(guó)化的教育人類學(xué)/教育社會(huì)學(xué)。與此同時(shí)，西方學(xué)者呼吁在非英語(yǔ)國(guó)家中開展更多的地域性研究，探究傳統(tǒng)范式的當(dāng)代局限［12］。

我國(guó)學(xué)術(shù)界梳理西方理論沿革的文章屢見不鮮，近年來很多實(shí)證研究通過列舉我國(guó)情境下的具體事例來證實(shí)、證偽或部分地修正西方理論觀點(diǎn)。比如，劉鳳淑在《中國(guó)城市青年：現(xiàn)代化、網(wǎng)絡(luò)和自我》一書中強(qiáng)調(diào)了“青年”（youth）這一詞語(yǔ)的本土意義。她指出，與西方社會(huì)語(yǔ)境所定義的“青年”不同的是，中國(guó)青年不是不服從、對(duì)抗的代名詞，他們被看成是“早晨七、八點(diǎn)鐘的太陽(yáng)”，代表著國(guó)家的未來與希望。也正因?yàn)樗麄兩砩霞缲?fù)著建設(shè)祖國(guó)的重任，學(xué)校教育實(shí)踐中必然貫穿著有中國(guó)特色的、彰顯主流意識(shí)形態(tài)的價(jià)值觀與課程［13］。另一個(gè)本土化的嘗試是基普尼（Kipnis）對(duì)山東周平縣學(xué)生的對(duì)抗言行是否應(yīng)被歸入“反學(xué)校文化”范疇的分析。他認(rèn)為雖然學(xué)生經(jīng)?？咕芾蠋煹墓芙?、考試作弊、不遵守課堂紀(jì)律和學(xué)校規(guī)定，但是他們堅(jiān)信學(xué)業(yè)成功是實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的捷徑［14］。與威利斯筆下的英國(guó)工人階級(jí)白人青年不同，基普尼認(rèn)為中國(guó)學(xué)生并未明確感知社會(huì)因素的限制，他們自然也就不會(huì)對(duì)抗學(xué)校文化和社會(huì)體制。

這些本土化的努力告訴我們，在借鑒西方理論的研究成果時(shí)，我們要深入剖析研究對(duì)象所置身于其中的社會(huì)情境，將理論分析嵌入于他們的日常生活實(shí)踐之中，而不能簡(jiǎn)單地將西方理論成果套用在我國(guó)學(xué)生和學(xué)校體系之上。換句話說，民族志研究者在進(jìn)行田野調(diào)查時(shí)必須對(duì)研究對(duì)象的言行和社會(huì)情境進(jìn)行“深描”（think description），其目的是將行動(dòng)者的話語(yǔ)和行為模式在具體情境的襯托下有邏輯地呈現(xiàn)出來?！吧蠲琛蹦軌蚴寡芯空咦⒁獾狡綍r(shí)可能忽略的細(xì)節(jié)，讓熟知的東西變得陌生（make the familiar strange），這樣就能使讀者掌握足夠的信息，成為解釋的主體。

但是，這些情境化的努力僅僅是本土化嘗試的準(zhǔn)備工作，本土化需要在情境化的基礎(chǔ)上批判地思考根植于我國(guó)實(shí)際的問題和現(xiàn)象，概括出獨(dú)特的理論觀點(diǎn)?！安钚蚋窬帧闭沁@樣一個(gè)本土化概念。它生動(dòng)地描述了我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的社會(huì)結(jié)構(gòu)和人際格局，至今仍對(duì)社會(huì)學(xué)理論建構(gòu)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響。費(fèi)孝通認(rèn)為主導(dǎo)我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)人際格局和社會(huì)結(jié)構(gòu)的不是西方社會(huì)那樣人人地位平等、僅以所屬組織加以區(qū)別的“團(tuán)體格局”，而是以自我為中心、親屬關(guān)系迥異、有等級(jí)、有次序的體系。從方法論層面來說，費(fèi)孝通的民族志研究揭示出了比較研究的一個(gè)普適性邏輯。在《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書中，他先將西方社會(huì)結(jié)構(gòu)視為“他者”，用準(zhǔn)確、精煉的語(yǔ)言描述其特點(diǎn)，再用中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)與之對(duì)照，從而歸納出以西方理論視角為切入點(diǎn)、卻又不同于其概念假設(shè)的本土化觀點(diǎn)［15］。

最后，筆者用公民教育（citizenship education）研究再舉例。在公民教育領(lǐng)域，國(guó)家權(quán)力對(duì)學(xué)校的影響顯而易見，這突出地表現(xiàn)為前者形塑了學(xué)校教育中的公民教育課程和觀念?！肮瘛币辉~是西方文明的產(chǎn)物，是與我國(guó)文化、政治情境差別迥異的“他者”。因此，我們不能使用這個(gè)西方概念來機(jī)械地判定我國(guó)的現(xiàn)代化和民主化程度，在學(xué)校民族志研究中也應(yīng)有選擇地、批判性地思考學(xué)生是如何接受學(xué)校所傳遞的公民教育理念的。在我國(guó)，國(guó)家常被擬人化為“家庭中的長(zhǎng)者”，即關(guān)系親切、令人尊敬的道德榜樣，這與西方語(yǔ)境中對(duì)國(guó)家“陌生人”或“侵犯者”的感受截然不同。這個(gè)本土化視角說明了道德教育在我國(guó)社會(huì)發(fā)展和學(xué)校教育中的重要地位。所以，對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)象的本土化研究要從情境因素入手，批判地建構(gòu)出適用于我國(guó)教育實(shí)踐的理論觀點(diǎn)和概念框架。

五、結(jié)語(yǔ)

鑒于我國(guó)學(xué)者探討質(zhì)的研究方法論時(shí)多為掃盲式的入門介紹，本文從田野調(diào)查的具體需要出發(fā)詳細(xì)分析了民族志的一種特定方法——學(xué)校民族志。文章討論了學(xué)校民族志的特點(diǎn)、三個(gè)重要議題、理論建構(gòu)功能，最后針對(duì)西方理論本土化提出了建議。沿襲批判民族志的分析視角，學(xué)校民族志旨在考察存在于社會(huì)之中的權(quán)力關(guān)系和文化多元與沖突是如何在日常教學(xué)活動(dòng)和師生互動(dòng)中滲透和呈現(xiàn)的。本文指出民族志應(yīng)超越少數(shù)民族教育問題范疇，將研究視域擴(kuò)展到社會(huì)底層群體和亞文化群體的學(xué)校生活之中。與此同時(shí)，文章概括了學(xué)校民族志方法論層面的三個(gè)重要議題：研究者對(duì)自身角色的反思、研究結(jié)論的推廣度問題，以及如何辯證地分析社會(huì)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者之間的關(guān)系。文章認(rèn)為世界經(jīng)濟(jì)格局的變化應(yīng)促使我國(guó)學(xué)者認(rèn)識(shí)到研究本土教育問題的必要性和緊迫性。筆者認(rèn)為研究者應(yīng)重視學(xué)校民族志將學(xué)校作為一個(gè)特殊的社會(huì)組織加以研究的視角，辯證地分析學(xué)校是如何在社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約力量和個(gè)體行動(dòng)者建構(gòu)的博弈策略之間進(jìn)行權(quán)衡并再生產(chǎn)文化的。最后，本文將本土化視為創(chuàng)建中國(guó)化教育人類學(xué)/教育社會(huì)學(xué)的重要策略，并通過舉例指出在民族志研究中情境化是本土化的起點(diǎn)和切入點(diǎn)，本土化應(yīng)在教育現(xiàn)象的中外比較中找到異同、反思差異，歸納出適用于本土情境的理論觀點(diǎn)。

對(duì)學(xué)校民族志研究的關(guān)注不僅能使我國(guó)教育研究者及時(shí)聚焦亟待解決的實(shí)際問題，在理論建構(gòu)和范式討論中開創(chuàng)新路徑，也能更好地實(shí)現(xiàn)比較教育研究的目的、發(fā)揮其學(xué)科優(yōu)勢(shì)。我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)質(zhì)的研究認(rèn)識(shí)較晚，我國(guó)學(xué)者常在國(guó)際學(xué)術(shù)討論中失語(yǔ)，文章很難被國(guó)際期刊發(fā)表。因此，深入地學(xué)習(xí)民族志方法論能夠幫助學(xué)界同仁實(shí)現(xiàn)地方性知識(shí)與國(guó)際學(xué)術(shù)討論的銜接，讓世界更好地了解轉(zhuǎn)型中的中國(guó)，也使中國(guó)的本土研究更好地借鑒和發(fā)揚(yáng)西方理論和模式。秉承這一學(xué)術(shù)目標(biāo)，學(xué)校民族志研究者任重而道遠(yuǎn)。

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A Discussion on the Development of School Ethnography and Its Applications in China

LI Miao
（Ontario Institute for Studies in Education，University of Toronto，Toronto，M5S 1V6）

School ethnography is a qualitative method investigating into cultural issues at school with in-depth，critical perspectives.Educational researchers in Western countries have come to perceive ethnography as an important research tool to examine educational issues experienced by the disadvantaged.In China the method is mainly employed in research on educational phenomena of ethnic minorities，leaving educational expectation of other underrepresented groups overwhelmingly neglected.On the level of methodology，this thesis discusses critical concerns surrounding school ethnography，such as its nature，bewildering issues，usefulness of building theory，and finally provides suggestions to the work on the localization of Western theories.

methodology；educational anthropology；educational sociology；qualitative research；school ethnography

G40-056

A

1671-6124（2015）02-0080-06

2015-02-10

加拿大社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)研究委員會(huì)合作項(xiàng)目“加拿大—中國(guó)教師教育與學(xué)校教育互惠學(xué)習(xí)項(xiàng)目”［895-2012-1011］

李淼，多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院博士后，美國(guó)紐約州立大學(xué)布法羅分校博士。