崔珂琰，周美云

（1.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081；2.首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京100037）

定義民族教科書
——以少數(shù)民族教科書的產(chǎn)生過程為中心

崔珂琰1，周美云2

（1.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081；2.首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京100037）

少數(shù)民族教科書產(chǎn)生于清末民初民族教育的轉(zhuǎn)型過程中，并通過“普通化”和“專門化”的發(fā)展路徑從現(xiàn)代教科書群體中分化出來。在現(xiàn)代民族學(xué)校中使用的，以少數(shù)民族為閱讀主體的《簡(jiǎn)易識(shí)字課本》、《國民必讀課本》和《滿蒙漢三文合壁教科書》分別代表了民族教科書發(fā)展的“復(fù)線”路徑。它們的產(chǎn)生從實(shí)踐的角度定義了現(xiàn)代民族教科書以閱讀主體的民族身份為基本標(biāo)識(shí)，以復(fù)合“少數(shù)民族文化”和“國民統(tǒng)一文化”的二元內(nèi)容為概念的第一屬性，以民族語言為其第二屬性。作為少數(shù)民族教科書研究中的核心概念，民族教科書的定義不但為理論研究和實(shí)踐提供了明確的邏輯起點(diǎn)，更是通過概念的“內(nèi)容第一屬性、語言第二屬性”溝通了教科書研究領(lǐng)域的“民漢”二元體系，為民族教科書搭建了廣闊的研究平臺(tái)與互動(dòng)的對(duì)話空間。

民族教科書；普通化；專門化；國民統(tǒng)一文化；民漢二元體系

在清末“新政”興學(xué)之前，各邊疆少數(shù)民族地區(qū)并沒有近代的普通學(xué)校。在聚居集中、人口較多、文化傳統(tǒng)保存完整的地區(qū)如滿、蒙、藏、回，除了宗教教育之外，世俗教育影響微弱，只有少量的社學(xué)、義學(xué)等儒學(xué)啟蒙教育機(jī)構(gòu)及準(zhǔn)備科考的書院；在居住分散、人口較少、交通閉塞的苗夷文化區(qū)內(nèi)，很多少數(shù)民族甚至沒有書面語言文字，所以少數(shù)民族教科書是伴隨著現(xiàn)代民族教育而出現(xiàn)的。與普通漢文教科書的發(fā)展有區(qū)別，民族教科書幾乎沒有經(jīng)過復(fù)雜的積累與傳播過程，它的產(chǎn)生和發(fā)展過程是簡(jiǎn)單而遲滯的，是以統(tǒng)合為目的的近代少數(shù)民族教育轉(zhuǎn)型過程的一個(gè)成果，是從現(xiàn)代教科書群體中分化出的一類以“少數(shù)民族”為閱讀主體的教科書類型。它從產(chǎn)生之初就以“復(fù)線”發(fā)展的方式，從實(shí)踐的角度定義了少數(shù)民族教科書。

一、“復(fù)線”路徑：民族教科書產(chǎn)生的基本過程

清光緒三十一年（1905年），清廷廢除科舉制度，在民族地區(qū)推行教育均質(zhì)化，促進(jìn)傳統(tǒng)民族教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，形成了民族教育“普通化”和“專門化”的雙向發(fā)展模式。所謂普通化，即將居住分散、人口較少、無獨(dú)立語言文字（主要指書面）的邊疆民族教育納入所在省區(qū)的普通教育發(fā)展軌道，遵照中央政府制定的普通教育法規(guī)制度設(shè)立學(xué)校、進(jìn)行教育行政管理，組織課程教學(xué)活動(dòng)?！皩ｉT化”即將部分居住集中、人口較多、傳統(tǒng)文化保存完整且原有獨(dú)立語言文字的民族，如蒙、藏民族的教育單列出來，在遵循中央政府基本教育方針政策的情況下，從政策的制定、行政管理權(quán)制，到課程設(shè)置、教科書使用都與普通教育區(qū)別開來，實(shí)行專門管理。

民國在繼承了清王朝的大部分領(lǐng)土和人口時(shí)，也將晚清對(duì)民族教育“雙向”發(fā)展的策略延續(xù)了下來。清末民初的民族教育就是在“普通化”與“專門化”兩種發(fā)展路徑中逐步完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的。同理，現(xiàn)代民族教科書伴隨民族教育發(fā)展而來，也就形成了“普通化”與“專門化”復(fù)線發(fā)展的過程，這也是近代民族教科書產(chǎn)生的基本特點(diǎn)。

1.“普通化”路徑：以《簡(jiǎn)易識(shí)字課本》和《國民必讀課本》為例

民族教科書的普通化歷程起始于清末“新政”興學(xué)，主要發(fā)生在云貴、兩廣等地的南方“苗夷”文化區(qū)、西北“回文化區(qū)”的民族教育轉(zhuǎn)型過程中。這些文化區(qū)要么集中位于清朝的西南、東南邊疆地帶，要么分散于新疆、甘肅、寧夏、青海地帶，或毗鄰英、法殖民地緬甸、越南、印度，或接壤俄國勢(shì)力范圍。主要生活著苗、瑤、壯、布依、白、侗、傈僳、傣、景頗等信仰佛教民族，和維吾爾、回、東鄉(xiāng)、保安、羌等信仰伊斯蘭教的少數(shù)民族。

“新政”興學(xué)期間，清政府將這些邊疆少數(shù)民族的教育化約在了相關(guān)省區(qū)內(nèi)的普通教育當(dāng)中。這些省區(qū)設(shè)立的新學(xué)分為兩類：一類是依據(jù)《奏定學(xué)堂章程》設(shè)立的普通教育機(jī)構(gòu)如初等小學(xué)堂、高等小學(xué)堂、初級(jí)師范、兩等小學(xué)堂和中學(xué)堂，另一類是“以招收當(dāng)?shù)赝林鵀橹?，尤以招收逼近邊界之土著為主中之主”?］的簡(jiǎn)易識(shí)字學(xué)塾——“土民學(xué)塾”。

在普通教育機(jī)構(gòu)中都遵照《奏定學(xué)堂章程》規(guī)定進(jìn)行課程設(shè)置，與內(nèi)地漢族地區(qū)并無差別，統(tǒng)一實(shí)施國民教育，教科書以商務(wù)印書館出版為多。在以“興學(xué)為安邊計(jì)”為目的設(shè)立的“土民學(xué)塾”內(nèi)，由于這些少數(shù)民族的學(xué)生多數(shù)沒有使用廣泛、成熟的書面語言，學(xué)生學(xué)力水平也較低，所以根據(jù)清學(xué)部《簡(jiǎn)易識(shí)字學(xué)塾章程》規(guī)定，教學(xué)科目以國文為主科，又據(jù)《清實(shí)錄·宣統(tǒng)政紀(jì)》，強(qiáng)調(diào)土民學(xué)塾要以習(xí)禮、談話、算術(shù)、體操、唱歌、農(nóng)業(yè)六科為輔［1］。但在實(shí)際教學(xué)過程中，并沒有開設(shè)輔助科目。這些學(xué)塾中普遍使用的教材為學(xué)部官編、圖書局統(tǒng)一的教科書：《簡(jiǎn)易識(shí)字課本》和《國民必讀課本》，學(xué)習(xí)漢語的書面和口頭語言，間或教授珠算或筆算［1］。除了云貴邊疆地區(qū)的“土民學(xué)塾”，在新疆省內(nèi)，主要為維吾爾、蒙古、哈薩克等少數(shù)民族設(shè)立的簡(jiǎn)易識(shí)字學(xué)塾、漢語學(xué)堂、官話學(xué)堂也都使用1909、1910年頒布的《簡(jiǎn)易識(shí)字課本》及《國民必讀課本》。只是由于新疆路途遙遠(yuǎn)，課本未能按時(shí)頒發(fā)，后購《繪圖字方》數(shù)千部散發(fā)各地識(shí)字學(xué)塾使用［2］。

辛亥革命以后，這部分邊疆民族地區(qū)的傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)，在辦學(xué)宗旨、課程設(shè)置、辦學(xué)主體、辦學(xué)模式等方面逐漸形成了以“國民教育”為特征的現(xiàn)代學(xué)校體系。這些學(xué)校依據(jù)民初教育部頒布的《普通教育暫行辦法》規(guī)定“各科教科書務(wù)必合于共和國宗旨”，初等小學(xué)教授國文、算數(shù)、修身、體操、圖畫，高等小學(xué)加設(shè)歷史、地理、格致等科目，教科書則一般選用商務(wù)印書館所編［1］。另外，“土民學(xué)塾“改為土民初等小學(xué)校，在教育宗旨、教學(xué)內(nèi)容、課程安排、教學(xué)方式、學(xué)籍管理上均與當(dāng)時(shí)的初等小學(xué)等同，并且逐漸與當(dāng)?shù)仄渌W(xué)校融合。這兩本教科書逐漸退出了民族學(xué)校的課堂，但卻在“苗夷文化區(qū)”和部分回文化區(qū)內(nèi)形成了民族教科書“普通化”的一條路徑。在這條路徑中，民族教科書無論語言和內(nèi)容都與內(nèi)地漢族地區(qū)沒有差別，唯一的區(qū)別就是閱讀主體的民族身份和品種單一、數(shù)量稀少的使用狀況。

由于土民學(xué)塾常開辦于民族雜居的地區(qū)，這些地區(qū)教育起點(diǎn)低，有些過去甚至沒有專門的教育機(jī)構(gòu)，所以大多選用內(nèi)容稍簡(jiǎn)的識(shí)字課本。因此，《簡(jiǎn)易識(shí)字課本》、《國民必讀課本》這兩本教科書在清末民初西南、西北的“苗夷文化區(qū)”、“回文化區(qū)”的現(xiàn)代民族學(xué)校中被普遍使用，它們以漢文編寫，主要內(nèi)容反映“尊親愛國之大義”，使邊疆少數(shù)民族“改良其習(xí)慣語言，鍛煉其心思腦力”、“使其服從規(guī)律，陶冶性情，增益智識(shí)”，以達(dá)“教化邊民”、“開發(fā)蠻荒”［1］的目的。

2.“專門化”路徑：以《滿蒙漢三文合壁教科書》為例

在少數(shù)民族教育近代轉(zhuǎn)型中，還出現(xiàn)了另一條以蒙藏為代表的民族教科書“專門化”路徑。它同樣起始于晚清“新政”興學(xué)。晚清中央政府將蒙藏教育行政管理權(quán)力交叉分配給學(xué)部和理藩院，頒布專門針對(duì)蒙藏的教育政策《滿蒙文高等學(xué)堂章程》（1908年）和《蒙藏回地方興學(xué)章程》。從此開始，一直持續(xù)至新中國成立，蒙藏教育都是少數(shù)民族教育中一條“專門化”發(fā)展路徑。

受政治因素影響，晚清和民初的中央政府雖有心，而力不足，在客觀上失去了對(duì)藏族教育統(tǒng)整的可能。因而，在中央政府層面，因蒙藏結(jié)盟而擁有更多政治話語權(quán)的蒙古族，大力發(fā)展其教育就成為可能；而在地方層面，由于歷史原因，蒙古族教育一直與滿族八旗教育亦步亦趨，備受重視，相對(duì)其他少數(shù)民族，蒙古族的教育是比較發(fā)達(dá)的；且由于清政府長(zhǎng)期執(zhí)行“封禁”政策，蒙古族的傳統(tǒng)文化發(fā)展相對(duì)封閉，在清末解禁之后，受到西方民族主義思潮影響的蒙古族上層人士、民族精英對(duì)提高本民族民眾智識(shí)、發(fā)展本民族教育懷有強(qiáng)烈訴求，所以無論地方行政長(zhǎng)官，還是蒙古王公貴族都積極發(fā)展教育。作為蒙古族現(xiàn)代學(xué)校教育的奠基者，貢桑諾爾布親王在其王府舉辦的崇正學(xué)堂開學(xué)儀式上如此訓(xùn)話：“我身為王爵，位極人臣，可以說沒有什么不如意的事，可是我從來沒有像現(xiàn)在這樣高興。因?yàn)橛H眼看到我的旗民子弟入了學(xué)堂……”［3］蒙古族教育作為中國少數(shù)民族教育的先進(jìn)代表，歷來受到不同中央政府的“專門化”關(guān)注是有其深刻的歷史背景和傳統(tǒng)沿革的。

舊式滿蒙官學(xué)、義學(xué)、書院等主要采用蒙學(xué)教材和儒學(xué)經(jīng)典文集，少數(shù)民族語言文字課程也多選用糅合儒學(xué)與宗教教義內(nèi)容的教材，如舊式滿蒙課本《清文啟蒙》、《初學(xué)必讀》、《蒙文析義》、《圣諭廣訓(xùn)》等?！靶抡苯逃母镩_始，1908年12月蒙古王侯貴族就曾在提交給理藩部《籌辦蒙古教育建議案》中催促“學(xué)部應(yīng)快速編輯初等、高等小學(xué)校的教科書①。學(xué)部卻一直沒有采取編纂的行動(dòng)。

但在東三省，旗人新式學(xué)堂集中之地，東三省總督錫良、奉天巡撫程德全命令，由奉天提學(xué)張鶴齡出面聘請(qǐng)蒙務(wù)局蒙文編譯前協(xié)領(lǐng)榮德編纂教科書。榮德本人精通滿、蒙兩種文字，并對(duì)漢語及漢文化熟稔，面對(duì)新學(xué)堂、新教科書的局面，他從學(xué)部審定的眾多漢語新式教科書中選取當(dāng)時(shí)發(fā)行面廣、受歡迎程度高的《最新國文教科書（初等小學(xué)用）》（蔣維喬、莊愈等編，上海商務(wù)印書館刊行）節(jié)選翻譯成滿、蒙兩種文字，并與李懋春研究、審定名詞術(shù)語。宣統(tǒng)二年9月，全部完成共10冊(cè)，石印2萬套配送東三省各滿、蒙中小學(xué)堂。《滿蒙漢三文合璧教科書》10冊(cè)共480課，每?jī)?cè)一學(xué)期課程。書本內(nèi)容涉及現(xiàn)代知識(shí)方方面面，從名詞、數(shù)詞、詞組到單句、短語、短文由易至難編排，除了具備漢文版教材的優(yōu)點(diǎn)——內(nèi)容豐富、觀點(diǎn)新穎、編排科學(xué)之外，更是將滿、蒙語與漢語現(xiàn)代名詞的對(duì)照翻譯予以確定。該書最初分發(fā)東三省及內(nèi)外蒙中、小學(xué)堂，之后因備受歡迎，又在京師等地轉(zhuǎn)印。

《滿蒙漢三文合璧教科書》代表了少數(shù)民族教科書“專門化”的一條路徑，從此民族教科書編寫除了原封不動(dòng)地照搬漢語教科書外，開始進(jìn)行現(xiàn)代雙語教科書的嘗試。雖然這套教科書在內(nèi)容上依然照搬漢文教科書，但已經(jīng)考慮到教科書閱讀主體的民族身份，并由此延及關(guān)注現(xiàn)代教科書的基本特征如“可閱讀”、“可教學(xué)”［4］的問題，為現(xiàn)代少數(shù)民族教科書的雙語編寫提供了可資參考的樣板。

二、定義少數(shù)民族教科書

什么是少數(shù)民族教科書？如果它是以少數(shù)民族語言文字編寫的教科書，那沒有本民族書面語言的少數(shù)民族該讀什么教科書？如果它是以少數(shù)民族文化為內(nèi)容的教科書，是否意味著其中無法容納中華文明共融交匯的統(tǒng)一內(nèi)容？如果它是以傳播少數(shù)民族文化為功能的教科書，那么在現(xiàn)代多元文化激烈競(jìng)爭(zhēng)、優(yōu)勝劣汰的環(huán)境中，它將如何自處？等等，當(dāng)我們對(duì)這個(gè)已經(jīng)存在了上百年的事物持續(xù)爭(zhēng)論，無法進(jìn)行確切定義時(shí)，歷史研究的價(jià)值就顯現(xiàn)了?；厮輾v史情景，撥開由于時(shí)空發(fā)展的客觀因素和人為干預(yù)的主觀因素影響，或許能夠找出決定少數(shù)民族教科書的根本屬性，識(shí)別它區(qū)別于其他普通教科書的根本特征。

回顧清末民初少數(shù)民族教科書的產(chǎn)生過程，我們可以從以下兩個(gè)方面界定少數(shù)民族教科書。

1.從概念的范疇角度，閱讀主體的民族身份是少數(shù)民族教科書的基本標(biāo)識(shí)

對(duì)事物定義，首先必須要對(duì)事物進(jìn)行歸類。從不同的角度劃分教科書的類型，紛繁復(fù)雜。例如，從教科書的計(jì)劃和制作過程分類，可分為國定教科書和自編教科書；從教科書的使用范圍和層次可分為小學(xué)教科書、中學(xué)教科書和高等學(xué)校教科書等；按照課程類型可劃分為學(xué)科教科書、專題教科書和活動(dòng)教科書；按學(xué)科性質(zhì)可劃分為德育教科書、智育教科書、體育教科書、美育教科書、勞動(dòng)技術(shù)教科書，而且可進(jìn)一步根據(jù)具體科目劃分為語文教科書、數(shù)學(xué)教科書等。那么，民族教科書應(yīng)屬于那一類呢？顯然，教科書閱讀主體的民族身份并沒有作為常規(guī)教科書分類的角度。而客觀的現(xiàn)實(shí)是，自從“民族”作為現(xiàn)代歷史的新主體，成為人類群體識(shí)別的基本角度，就隱現(xiàn)于現(xiàn)代人類社會(huì)生活的方方面面，多元教育是現(xiàn)代教育的基本面貌，以閱讀主體的民族身份劃分教科書的類型是十分必要的角度。也就是說，判斷一本教科書是否是民族教科書，最基本的標(biāo)準(zhǔn)是該教科書的閱讀主體是否具有少數(shù)民族身份，教科書的編纂、出版、發(fā)行對(duì)象是否是少數(shù)民族，是否在民族學(xué)校的課堂中被使用。而一旦此標(biāo)準(zhǔn)建立后，在討論到底應(yīng)以語言還是內(nèi)容定義民族教科書時(shí)，就會(huì)簡(jiǎn)單的多。

回顧歷史，也會(huì)發(fā)現(xiàn)，無論是“土民學(xué)塾”中的《簡(jiǎn)易識(shí)字課本》和《國民必讀課本》，還是在東三省各蒙旗學(xué)校中使用的《滿蒙漢散文合壁教科書》，在民族教科書的產(chǎn)生之初，都是結(jié)合使用場(chǎng)合與讀者的民族身份將其確認(rèn)的。雖然“普通化”的路徑一方面是因?yàn)椤懊褡濉焙汀敖炭茣眱蓚€(gè)新生事物，已經(jīng)超出晚清和民初中央政府的經(jīng)驗(yàn)范疇，教育行政部門倉促間無能力處理兩者結(jié)合后出現(xiàn)的教育需求；但另一方面，更重要的原因在于中央政府有意借助“普通化”的民族教科書推行民族地區(qū)教育均質(zhì)化，通過統(tǒng)整民族教育，統(tǒng)合國民意識(shí)。所以有理由認(rèn)為，雖然需要站在“國民”教育和“少數(shù)民族”文化傳統(tǒng)教育的角度補(bǔ)充教科書的內(nèi)容，但這些使用在少數(shù)民族新式學(xué)校中的“普通化”教科書是應(yīng)該被認(rèn)定為民族教科書的。而對(duì)于“專門化”的民族教科書，就相對(duì)容易確認(rèn)。所以，從民族教科書產(chǎn)生的過程和影響來看，其重要價(jià)值在于，清末民初的時(shí)候，通過實(shí)踐的方式，客觀上已經(jīng)對(duì)民族教科書的概念進(jìn)行了范疇定義，確定了以讀者的民族身份作為民族教科書的基本標(biāo)識(shí)。

2.從概念的屬性角度，確立少數(shù)民族教科書以“二元”內(nèi)容為第一屬性，以民族語言為第二屬性

概念是“人們通過實(shí)踐，從對(duì)象的許多屬性中，抽出特有的屬性概括而成”。教科書作為一種文本，從閱讀主體的角度來看主要包括兩方面結(jié)構(gòu)：“語言”和“內(nèi)容”。

文本閱讀從語言開始。少數(shù)民族教科書是否必須以民族語言文字來編寫？或者必須以語言合壁的形式來編寫？換句話說，民族語言是否是民族教科書的根本屬性？我們可以從以下三個(gè)角度來看這個(gè)問題：

第一，從文本的歷史考察，清末的西南邊疆和回文化區(qū)內(nèi)，除了宗教教育外，世俗教育微弱，普通民眾沒有途徑學(xué)習(xí)本民族的書面語言或者根本就沒有成熟、使用廣泛的書面語言，所以從晚清“新政”興學(xué)開始，在這部分人口較少、居住分散、戰(zhàn)略地位又極其重要的少數(shù)民族的新式學(xué)校中，主要使用《簡(jiǎn)易識(shí)字課本》和《國民必讀課本》作為教科書。這就是“普通化”民族教科書產(chǎn)生的客觀歷史，我們無法不承認(rèn)這類教科書的民族特性。

第二，從文本的語言考察，在閱讀主體沒有成熟的、使用廣泛的書面語的情況下，少數(shù)民族教科書中使用漢語編寫是符合語言變遷和使用規(guī)律的。語言具有文化象征和交流工具的雙重屬性，但不可否認(rèn)，無論從語言產(chǎn)生的原因還是產(chǎn)生之后在人類社會(huì)生活中所發(fā)揮功能來看，語言最重要的性質(zhì)就是由記錄和傳遞信息所具有的工具屬性——應(yīng)用性。所以是社會(huì)流動(dòng)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和文化地位共同造就了漢語的“族際語言”的工具屬性。學(xué)生使用漢語編寫的這類民族教科書，通過學(xué)習(xí)具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的族際語言——漢語，擴(kuò)展了這些少數(shù)族群未來發(fā)展的機(jī)會(huì)。雖然在使用這類“普通化”少數(shù)民族教科書的初期會(huì)出現(xiàn)與民族口語無法完全對(duì)接的情況，但可以通過例如培養(yǎng)掌握雙語的教師在課程實(shí)施環(huán)節(jié)進(jìn)行彌補(bǔ)。而對(duì)于那些原有廣泛使用的語言文字的民族，采用“專門化”民族教科書，合壁語言形式編寫可以提高教科書的“可讀性”與“可教性”，節(jié)約教學(xué)成本，提高教學(xué)有效性。總之，對(duì)于民族教科書中語言使用的問題，清末民初的少數(shù)民族教科書為我們提供了可資借鑒的“普通化”和“專門化”的模式，進(jìn)一步證明少數(shù)民族語言是民族教科書的必要，而非根本屬性。

第三，從文本的內(nèi)容考察，少數(shù)民族教科書的根本屬性是什么呢？毫無疑問，是教科書的內(nèi)容。那是什么內(nèi)容讓少數(shù)民族教科書明顯區(qū)別于普通教科書呢？有學(xué)者認(rèn)為“文化是判定少數(shù)民族教科書的標(biāo)準(zhǔn)”，必須“依據(jù)少數(shù)民族文化來界定少數(shù)民族教科書的實(shí)質(zhì)”，“少數(shù)民族教科書傳承少數(shù)民族文化”［5］，意即用是否包含少數(shù)民族文化來判定少數(shù)民族教科書。這種判斷是正確的，但是只正確了一半。從少數(shù)民族教科書應(yīng)承擔(dān)的功能來看，傳承民族文化絕不是其唯一的功能訴求，民族教科書還必須承擔(dān)“族際整合”和“型塑國民”的重要功能，所以還必須包含為實(shí)現(xiàn)這一半功能的“國民統(tǒng)一文化”。

關(guān)于民族教育內(nèi)容的二元性問題，曾經(jīng)擔(dān)任過南京國民政府教育部長(zhǎng)的朱家驊就明確指出，民族教育“除保存及傳授各族之固有文化或地域文化之外，必須灌輸民族國家所需的統(tǒng)一文化與現(xiàn)代文化，其文化的內(nèi)容是二元的”［6］。那么，教科書作為民族教育的載體，也應(yīng)是包含民族文化與國民統(tǒng)一文化的二元內(nèi)容。但這里還需注意，由于存在民族身份的差異，教科書的讀者理解“族際整合”的視角和扮演“國民”的心態(tài)也會(huì)存在區(qū)別。因此，同樣承擔(dān)實(shí)現(xiàn)“族際整合”和“型塑國民”的功能，少數(shù)民族教科書與漢族學(xué)生使用的教科書在進(jìn)行“國民統(tǒng)一文化”內(nèi)容選擇和組織過程中，應(yīng)是不同的。

由清末民初“普通化”和“專門化”的少數(shù)民族教科書產(chǎn)生過程來看，“普通化”路徑表明民族語言只是少數(shù)民族教科書的一般屬性，而不是必需；“專門化”路徑則不但肯定了內(nèi)容是少數(shù)民族教科書的根本屬性，并確認(rèn)了復(fù)合“少數(shù)民族文化”與“國民統(tǒng)一文化”的二元內(nèi)容才是民族教科書的本質(zhì)特征。由此，民族教科書的定義才是準(zhǔn)確和豐滿的。

三、啟示

少數(shù)民族教科書產(chǎn)生于清末民初的民族教育轉(zhuǎn)型過程中，它在晚清邊疆少數(shù)民族新式學(xué)堂的土壤中，從現(xiàn)代教科書的母體分化出來，并以異于普通教科書的“復(fù)線”發(fā)展路徑一直持續(xù)至今。現(xiàn)代民族教科書從產(chǎn)生之初，通過啟發(fā)民智，為少數(shù)民族普通民眾打開一扇通往現(xiàn)代世界的大門；在灌輸國家觀念、型塑國民的過程中意圖整合族群、安定邊疆；除了以上這些功能的釋放外，更重要的價(jià)值是，從教科書的本體發(fā)展來看，它定義了民族教科書的范疇及其屬性，并且廓清了民族教科書理論研究領(lǐng)域兩個(gè)重要問題：

1.核心概念的界定為民族教科書理論研究與實(shí)踐提供了明確的邏輯起點(diǎn)

馬克思·韋伯說過，“對(duì)概念的入門性討論盡管難免會(huì)顯得抽象，并因而給人以遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)之感，但卻幾乎是不能省卻的?！保?］盡管我們可以在“共識(shí)”的范圍進(jìn)行少數(shù)民族教科書的研究，但是為了達(dá)到進(jìn)行學(xué)術(shù)溝通交流的目的，就必須找到此概念基本相同、具有共性的特征，作為后續(xù)研究的前提條件和邏輯基礎(chǔ)。

一方面，在理論研究中，盡管“少數(shù)民族教科書”是教科書研究中的常用概念，但時(shí)常會(huì)引起學(xué)者關(guān)于“語言”或是“內(nèi)容”非此即彼式的爭(zhēng)論，甚至在現(xiàn)有課程與教學(xué)理論中也從無民族教科書的分類標(biāo)準(zhǔn)，因此目前所有的民族教科書研究始終都基于“約定俗成”，這種模糊不清的邏輯起點(diǎn)不僅人為地加大了民族教科書研究的難度，更嚴(yán)重窄化了研究的路徑和視野。另一方面，在民族教科書政策的具體規(guī)劃與實(shí)踐中，偏向于以“語言”作為判定民族教科書的標(biāo)準(zhǔn)常常遭遇尷尬與詬病，例如在各民族地區(qū)學(xué)校普遍使用的，花費(fèi)大量人力、物力、資源編寫的《漢語》教科書就無法參加優(yōu)秀民族教科書的評(píng)獎(jiǎng)活動(dòng)，雖然我們誰也無法否定《漢語》教科書所真實(shí)具有的民族整合、共同文化構(gòu)建的功能。因此，本文對(duì)民族教科書的概念的界定，“語言”讓位于“內(nèi)容”，“民族語言”不再是概念的第一屬性，不但為今后的民族教科書理論研究奠定了基礎(chǔ)，而且，以閱讀主體民族身份作為概念的基本標(biāo)識(shí)更利于民族教科書政策以“基于當(dāng)下”的原則進(jìn)行實(shí)施。

2.核心概念的界定溝通了“民漢”教科書理論研究的二元體系

就如我國現(xiàn)實(shí)教育制度中存在“民漢”二元體系一樣，在教科書研究領(lǐng)域也同樣存在理論研究的二元分野。這種“二元”性最直接地表現(xiàn)就是認(rèn)為進(jìn)行民族教科書地研究，必須通曉民族文字才能進(jìn)行，得出的研究結(jié)論才是可靠的。這是少數(shù)民族教科書研究中的一個(gè)誤區(qū)，原因如下：第一，語言是文化的外殼，文化除卻語言的表現(xiàn)形式外，還具有更豐富的內(nèi)涵，語言不應(yīng)成為文化被理解的前提條件，必須要摒棄語言對(duì)教科書研究的限定，因?yàn)槊褡褰炭茣难芯繎?yīng)以文本內(nèi)容的“文化品格”［5］為核心。第二，我國是個(gè)多民族的國家，除了漢族之外的許多少數(shù)民族都有自己獨(dú)立的語言體系。尤其是建國初期在“民族平等”政策的支持下，政府組織近千人參加的民族語言調(diào)查隊(duì)，在全國16個(gè)省、自治區(qū)開展了大規(guī)模的少數(shù)民族語言文字調(diào)查工作，并在此基礎(chǔ)上幫助原來沒有語言文字的少數(shù)民族都創(chuàng)立了本族的語言文字。在少數(shù)民族文字如此多樣化的情況下要求教科書的研究者通曉多門少數(shù)民族語言是不現(xiàn)實(shí)且非必要的。第三，如果將研究少數(shù)民族教科書比作盲人摸象，限定單一語言教科書的研究只能是“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，最終造成少數(shù)民族教科書研究的“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的狀況。每個(gè)研究者都在自己通曉語言的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，而不能以整合的視域?qū)ι贁?shù)民族教科書進(jìn)行全面和綜合性的“摸索”，這只會(huì)令研究的視角越來越狹隘，研究的技術(shù)方法越來越單一，造成研究成果相近、趨同，既無法將少數(shù)民族教科書的研究提升至更高的層次，也造成研究成本的浪費(fèi)。第四，教科書研究目前在國內(nèi)逐漸呈現(xiàn)較熱態(tài)勢(shì)，一大批研究人員、專家取得了豐富研究成果，國外關(guān)于教科書研究最新動(dòng)態(tài)都基本用漢語出版、翻譯并發(fā)行。如果我們將少數(shù)民族教科書的研究或圈定在民族研究的范圍內(nèi)，或限定研究者的少數(shù)民族身份，沿著我國學(xué)術(shù)研究的“普通研究—民族研究”二元體系老路走，缺少對(duì)話的少數(shù)民族教科書的研究將難以很好借鑒這些成果，并極易在國內(nèi)教科書研究的領(lǐng)域中迅速被邊緣化。本文通過對(duì)民族教科書概念進(jìn)行第一、第二屬性的排序，可以打破教科書研究中的“二元”壁壘，將語言的問題作為民族教科書研究可跨越性的障礙，而非必需之條件，如此則極大地拓展民族教科書研究平臺(tái)。總之，少數(shù)民族教科書的理論研究需要不同族群研究者的共同推進(jìn)，搭建高水平教科書研究的互動(dòng)、完整的平臺(tái)是不同民族身份研究者共同的責(zé)任。

注釋：

①那親王等提出籌辦蒙古教育建議案，中國第一歷史檔案館藏：理藩院·全宗·蒙旗類，第301卷。

［1］中國少數(shù)民族教育史編委會(huì).中國少數(shù)民族教育史（第四卷）［M］.昆明：云南教育出版社，2002.

［2］中國少數(shù)民族教育史編委會(huì).中國少數(shù)民族教育史（第一卷）［M］.南寧：廣西教育出版社，2002.

［3］于逢春.國民統(tǒng)合之路——近代中國民族國家構(gòu)筑視野下的內(nèi)蒙古東部蒙旗教育［M］.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2012.

［4］石鷗，石玉.論教科書的基本特征［J］.教育研究，2012，（4）：92-97.

［5］金志遠(yuǎn).論少數(shù)民族教科書的文化品格［C］//石鷗.2013首都教育論壇·教科書研究研討會(huì)論文集.北京：首都師范大學(xué)，2013.

［6］教育部邊疆教育司.邊疆教育概況·論邊疆教育（續(xù)編）［M］.南京：教育部蒙藏教育司編印，1947.

［7］［德］馬克思·韋伯.社會(huì)科學(xué)方法論［M］.北京：華夏出版社，1999.

To Define the Minority Textbooks——Taking the Producing Process of Minority Textbooks as Its Center

CUI Ke-yan1，ZHOU Mei-yun2
（1.College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China；2.College of Education，Capital Normal University，Beijing 100037，China）

The Minority Textbooks have occurred in the modern transformation of the traditional minority education.It had two routes of development：“common route”and“special route”.The Minority Textbooks become divided from modern textbooks groups.In the modern minority school，“Simple literacy Textbook”，“National Textbook”and“Man-Meng-Han characters Textbook”had represented those routes.These textbooks practically define the modern Minority Textbooks：textbook’reader must be ethnic minority.The Minority Textbooks’content comprises two parts.One is ethnic minority traditional culture，the other is the national common culture.Textbook writing in minority characters is not necessary.This concept not only directs theory researching，but also practice.

minority textbooks；common route；special route；the national common culture；binary system

G423.3

A

1671-6124（2015）02-0050-04

2014-10-18

湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目“百年中國教科書在科學(xué)文化領(lǐng)域中的傳承與創(chuàng)新”

崔珂琰，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，西藏民族學(xué)院教育學(xué)院講師。