【摘要】互文性理論為文本解讀提供了廣闊的研究視角，為我們更好地理解文本所要傳達(dá)的思想與意義提供了方式與方法。本文從中職課文文言文的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了互文性理論在中職文言文閱讀教學(xué)中運(yùn)用的一些方法，如互文文本的相互滲透：比較閱讀；互文文本的改編：情景劇或是其他課堂活動(dòng)；互文文本的引用等等，借此來(lái)提高中職學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，使他們成為有文化、有修養(yǎng)的現(xiàn)代文明人。

【關(guān)鍵詞】互文性理論；文言文；閱讀；中職

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

互文性理論是一種誕生于結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的文本理論。它以其對(duì)文學(xué)傳統(tǒng)的包容性、對(duì)文學(xué)研究視野的可拓展性，在文學(xué)研究和文學(xué)寫(xiě)作中扮演著越來(lái)越重要的角色?！盎ノ男浴庇址Q為“文本間性”或“互文本性”。這一概念首先由法國(guó)符號(hào)學(xué)家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號(hào)學(xué)》一書(shū)中提出：“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其他本文的吸收和轉(zhuǎn)化?！贝撕笤S多學(xué)者都主動(dòng)參與到對(duì)互文性理論的討論和建構(gòu)中來(lái)。逐漸形成其兩方面的基本含義：一是“一個(gè)確定的文本與它所引用、改寫(xiě)、吸收、擴(kuò)展或在總體上加以改造的其他文本之間的關(guān)系”；二是“任何文本都是一種互文，在一個(gè)文本之中，不同程度地以各種多少能辨認(rèn)的形式存在著其他的文本。譬如，先時(shí)文化的文本和周圍文化的文本，任何文本都是對(duì)過(guò)去的引文的重新組織。由此，互文性實(shí)指兩個(gè)或兩個(gè)以上文本的關(guān)聯(lián)，既可以指文本之前與之相關(guān)的作品，也可指在此文本影響之下產(chǎn)生的改編作品和后人創(chuàng)作的相關(guān)作品。

中職學(xué)生，是正在接受中等職業(yè)教育的現(xiàn)代人，適量讀一些古代的詩(shī)文佳作，培養(yǎng)一點(diǎn)閱讀淺易文言文的能力，對(duì)他們提高文化素養(yǎng)，提高理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，是十分必要的。也只有這樣，他們才能成為真正的現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)人才。針對(duì)中職的文言文進(jìn)行研究，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好文言文，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。文言文教學(xué)一直以來(lái)比較困難，更何況中職學(xué)生的文言文底子又普遍比較薄弱。隨著新課改的不斷深入，文言文教學(xué)也越來(lái)越受到重視，各地高考卷中所占的分值也越來(lái)越高。文言文，是詩(shī)文中的極品，是中華民族文化遺產(chǎn)中的精華，表現(xiàn)在這些作品中的先哲們的崇高理想、美好情操，是我們民族引以為豪的精神財(cái)富。這些作品千錘百煉的語(yǔ)言、斐然可觀的文采、匠心經(jīng)營(yíng)的章法，也都足以垂范后世，成為我們?nèi)≈槐M的寶藏。

文言文閱讀教學(xué)，從本質(zhì)上來(lái)講，最為重要的是準(zhǔn)確把握文本，并將講解呈現(xiàn)給學(xué)生。從這兩種意義來(lái)講，如果能從互文性視角來(lái)再正視中職語(yǔ)文教學(xué)，并讓互文性理論體現(xiàn)運(yùn)用在文言文閱讀課堂上，將會(huì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生積極的影響。

一、互文文本的相互滲透：比較閱讀

比較閱讀是將兩篇或兩篇以上的文章放在一起進(jìn)行鑒別、比較，對(duì)比著進(jìn)行閱讀，圍繞著教學(xué)目標(biāo)及文本分析不同點(diǎn)與相同點(diǎn)。在具體的教學(xué)過(guò)程中，可以從以下三個(gè)層面進(jìn)行比較閱讀。

（一）畫(huà)龍點(diǎn)“睛”：文本內(nèi)容與主旨的比較閱讀

所謂“睛”，就是課文文本所承載的思想內(nèi)容和主旨。當(dāng)前中職語(yǔ)文教材的選文都是典范性的文本，作者總是將自己的思想情感、主旨觀點(diǎn)、態(tài)度想法等灌注到文本中去。通過(guò)相似的文言文文本的比較閱讀，深化教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生更好地了解文本的內(nèi)容和主旨。

比如同是游記，感悟自然、敘事寫(xiě)景、抒情感懷的《赤壁賦》與《游褒禪山記》就同中有異，通過(guò)比讀，可以加深對(duì)蘇軾、王安石本人及對(duì)兩篇作品的理解。兩篇文章都是通過(guò)游記借題發(fā)揮，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，記游只是為后文的議論做準(zhǔn)備的。蘇軾感悟赤壁自然風(fēng)物美景，又超脫于水月美景之上，從有限與無(wú)限、逝與不逝、盈與虛、長(zhǎng)與消、變與不變、生命之苦與樂(lè)的辯證關(guān)系入手，對(duì)宇宙人生作哲理探求，退可以怡情自適，進(jìn)可以精騖八極，神游萬(wàn)仞。王安石層層深入地寫(xiě)出了游覽華山后洞的全過(guò)程，有環(huán)境氣氛的渲染，游人的活動(dòng)，有意志不堅(jiān)強(qiáng)者的退縮，有責(zé)怨之辭、悔恨之語(yǔ)，詳盡曲折，思想斗爭(zhēng)波瀾起伏，最后揭示了成功的條件就是“志”“力”“物”，強(qiáng)調(diào)只要盡己之志，雖然不能達(dá)到目的，亦可“無(wú)悔”“無(wú)譏”。相對(duì)于蘇軾的瀟灑出塵，從該文本中我們也能看到王安石一生積極入世的人生態(tài)度，不僅是他的游山之所得，也是他的治學(xué)處事之理和成就事業(yè)之道。

有比較才有鑒別，通過(guò)不斷比對(duì)，學(xué)生才能有更好的鑒賞力，有話語(yǔ)權(quán)，從而自信滿滿，達(dá)到“觀書(shū)老眼明如鏡，論事驚人膽滿軀”的境界，更不會(huì)覺(jué)得文言文難學(xué)了。

（二）落腳于“文”：語(yǔ)言理解與運(yùn)用的比較閱讀

語(yǔ)文閱讀教學(xué)，以教文本為主，突出文本價(jià)值。教師要處理好從語(yǔ)言到內(nèi)容、從內(nèi)容到語(yǔ)言的辯證關(guān)系?！罢Z(yǔ)言是思想的載體”，沒(méi)有語(yǔ)言，思想是空泛的。文字是文言文教學(xué)內(nèi)容的核心，其側(cè)重點(diǎn)是在語(yǔ)言文字的理解、品味和運(yùn)用上。

對(duì)照閱讀蘇軾的《前赤壁賦》和《后赤壁賦》，兩者創(chuàng)作時(shí)間相隔不過(guò)三個(gè)月，寫(xiě)作時(shí)的語(yǔ)氣還連接著，但作者創(chuàng)造的境界卻處于對(duì)照中，思想情感也處于矛盾之中。蘇軾是如何成功地通過(guò)語(yǔ)言的運(yùn)用表達(dá)出來(lái)？如蘇軾在《前赤壁賦》中，其時(shí)之水“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”“白露橫江，水光接天”，水狀茫茫無(wú)際而雍容舒展，萬(wàn)千毛孔，俱為舒展；百端俗慮，一齊拋撇。讓讀者感同身受地引發(fā)了“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙”的極度自由之感。而在《后赤壁賦》中，水依然在，但卻失去了七月江水豐滿無(wú)涯的風(fēng)采，在“江流有聲”中改變了前賦“逝者如斯，而未嘗往也”的境界。它的的確確是“往”了，以至都露出了水下的巨石來(lái)——“水落石出”。而那石頭堅(jiān)硬、峭立，永遠(yuǎn)也不能與人相融，瘦棱棱地凸現(xiàn)在江邊、岸上。

引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀兩文，并找出最能體現(xiàn)作者思想的語(yǔ)言文字。讓學(xué)生通過(guò)品味優(yōu)秀文本的語(yǔ)言，通過(guò)語(yǔ)感實(shí)踐，明白作者運(yùn)用了哪些語(yǔ)言，表達(dá)了怎樣的意思，以及怎樣表達(dá)的，更好地掌握這些滲透著作者濃郁思想感情的、生動(dòng)活潑的語(yǔ)言文字，領(lǐng)悟出行文布局的匠心，認(rèn)識(shí)到作品中自然和社會(huì)的奧秘。這樣，學(xué)生的語(yǔ)言感受能力必然增強(qiáng)，更不會(huì)對(duì)文言文產(chǎn)生畏難情緒了。

（三）聚焦于“情”：審美體驗(yàn)與感悟的比較閱讀

文言文作品，無(wú)不是古代作者“情動(dòng)于衷，不吐不快”的力作，無(wú)不是他們“情感”噴涌的結(jié)晶。其蘊(yùn)含的古代人文精神和文化內(nèi)涵，能大大拓展學(xué)生的精神領(lǐng)域，滋潤(rùn)他們的心靈世界。所以對(duì)于文言文的閱讀教學(xué)，還得關(guān)注學(xué)生的審美體驗(yàn)與感悟。

有時(shí)同一文本的前后對(duì)照閱讀也能幫助學(xué)生深層次領(lǐng)悟。如前文所舉《前赤壁賦》就是其中很好的例子?！肚俺啾谫x》中，蘇軾充分利用賦重鋪排的特點(diǎn)，思想感情發(fā)展過(guò)程一波三折。詩(shī)人月夜泛舟赤壁，“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興。舉酒屬客，誦明月之詩(shī)，歌窈窕之章”，可見(jiàn)作者心情恬淡閑適，怡然自得。但因聽(tīng)簫聲“嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴”，懷古人，羨水月而悲。最后詩(shī)人通過(guò)一番哲學(xué)思辨，擺脫“哀吾生之須臾”的煩惱。思想得到升華，由悲而喜，開(kāi)懷暢飲。既有作者因被貶謫放逐、壯志難酬的苦悶，又有他曠達(dá)樂(lè)觀的思想，顯得深沉蘊(yùn)藉。

高層次的閱讀，不僅要探尋和領(lǐng)悟文本的主題思想、解釋文本的結(jié)構(gòu)，或是解析文本的技巧，而且要切入文本的深層感情領(lǐng)域和內(nèi)層境界里，走進(jìn)作者心靈，與作者展開(kāi)生命律動(dòng)的對(duì)話，達(dá)到心靈的默契。

二、互文文本的改編：情景劇或是其他課堂活動(dòng)

雖然是中職生了，但是他們還是非常喜歡一些課堂活動(dòng)，比如演講、辯論、情景劇等等。其中情景劇是深受學(xué)生歡迎的一種教學(xué)形式，學(xué)生主動(dòng)參與對(duì)課文文本的改編并加以表演的形式呈現(xiàn)給觀眾。一方面對(duì)課文文章的改編是建立在對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上，另一方面在改編的過(guò)程中又進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)文本的理解，甚至能創(chuàng)造性地進(jìn)行發(fā)揮，將之改編成內(nèi)容豐富、尊重原著又不失劇本生命力的好劇。通過(guò)文本的改編，使得課堂活動(dòng)形式靈活多樣，而且活動(dòng)內(nèi)容扎實(shí)有效。

如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文學(xué)習(xí)之后，筆者由學(xué)生自愿扮演孔子及其四位弟子，當(dāng)堂進(jìn)行表演。結(jié)果學(xué)生不僅一個(gè)個(gè)踴躍參加，還增加了不少道具，比如口琴，還用輕輕敲打臉皮來(lái)代表鼓聲。不僅完全把文中自己角色的意思表達(dá)的準(zhǔn)確無(wú)誤，而且表演出各自角色的神態(tài)語(yǔ)氣，如孔子的和藹可親、循循善誘；公西華的委婉曲致。也通過(guò)自己發(fā)揮的動(dòng)作，表現(xiàn)出人物相應(yīng)的性格特征，如子路的自負(fù)、魯莽、輕率；冉有的謙虛謹(jǐn)慎；曾皙的從容、灑脫。再如《鴻門宴》，由于內(nèi)容豐富，故事性較強(qiáng)，人物眾多，情節(jié)扣人心弦，采用分角色表演的方法，不但幫助學(xué)生了解文章內(nèi)容，而且?guī)椭鷮W(xué)生達(dá)到克服畏難情緒，學(xué)得津津有味，興趣就會(huì)油然而生。最終達(dá)到提高文言文閱讀素質(zhì)、培養(yǎng)較為穩(wěn)固的文言文閱讀興趣的目的。

教師也可以把辯論這一形式引入課堂。上《鴻門宴》前先布置任務(wù)，把學(xué)生分為兩組，分別圍繞“以成敗論英雄”和“不以成敗論英雄”搜集資料。課堂兩組派代表進(jìn)行辯論，同時(shí)把古往今來(lái)不同的人對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)引入課堂，讓學(xué)生展開(kāi)討論，最后教師總結(jié)評(píng)價(jià)人物的方法。通過(guò)表演、辯論等豐富的課堂教學(xué)活動(dòng)形式，不僅激發(fā)了學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)興趣，而且把閱讀鑒賞與表達(dá)交流結(jié)合起來(lái)，用自己的語(yǔ)言表達(dá)自己獨(dú)到的閱讀感受。通過(guò)課堂活動(dòng)，不僅還原文本原義，還幫助學(xué)生更真切地走進(jìn)人物內(nèi)心，從而更深刻地理解、把握人物形象。

三、互文文本的引用

互文文本的應(yīng)用還包括對(duì)與之相關(guān)的文本的引用與借鑒。

比如在上《赤壁賦》和《鴻門宴》之前，不妨采用多媒體教學(xué)手段讓學(xué)生欣賞一些電視片段或者音樂(lè)，引發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的渴求。而筆者在上《赤壁賦》時(shí)，則是引入《念奴嬌·赤壁懷古》，同是蘇軾謫居黃州時(shí)所作，同是以赤壁為題，都寫(xiě)赤壁景色，都緬懷和赤壁有關(guān)的歷史人物，讓學(xué)生去細(xì)細(xì)品味這兩篇作品，去探求兩者之間的異同。學(xué)生很快就嘰嘰喳喳地說(shuō)詞是寫(xiě)長(zhǎng)江水浩浩蕩蕩，滔滔不絕，東奔大海。而賦是寫(xiě)夜景，大江江面，水波不興，風(fēng)平浪靜。筆者贊許之余，要學(xué)生再仔細(xì)品味，找出更多的不同。

男生對(duì)歷史人物非常敏感，馬上又有男生在說(shuō)一個(gè)寫(xiě)周瑜，一個(gè)寫(xiě)曹操。筆者追問(wèn)那么作者對(duì)他們兩人分別是贊美還是貶低？分別又是通過(guò)哪些詞句體現(xiàn)出來(lái)？答案很快就出來(lái)了，詞所緬懷的古人，是赤壁之戰(zhàn)中取得巨大勝利的周瑜。

詩(shī)人寫(xiě)周瑜，可謂是極盡贊美之能事。先從側(cè)面描寫(xiě)“小喬初嫁了”，以美人襯英雄，風(fēng)韻無(wú)限；次寫(xiě)肖像“雄姿英發(fā)”，威武英俊，風(fēng)采動(dòng)人；最后寫(xiě)風(fēng)度“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，面對(duì)強(qiáng)敵，談笑自若，胸有雄兵，穩(wěn)操勝券。但是賦中的曹操，作為赤壁之戰(zhàn)的輸家，作者也是極盡贊美之詞。先寫(xiě)其勢(shì)如破竹的攻勢(shì)——“破荊州、下江陵”，一“破”一“下”，勢(shì)不可擋；次寫(xiě)軍隊(duì)之多，氣勢(shì)之大——“舳艫千里，旌旗蔽空”，水軍船隊(duì)首尾相接千里，軍旗遮蔽了天空；再寫(xiě)曹操不可一世的驕態(tài)——“釃酒臨江，橫槊賦詩(shī)”，面對(duì)長(zhǎng)江喝酒，橫執(zhí)長(zhǎng)矛吟詩(shī)，“固一世之雄也”，他真是一個(gè)蓋世的英雄??！

筆者歸納說(shuō)：蘇軾同是緬懷赤壁的歷史人物，卻勝負(fù)不同，成敗各異，但又各得其所，各盡其妙。話音剛落，學(xué)生叫起來(lái)，他還是贊美周瑜多一點(diǎn)。筆者讓他回答，他說(shuō)《赤壁賦》中，作者在寫(xiě)曹操時(shí)有句“而今安在哉？”是啊，擁有百萬(wàn)雄兵，視天下為無(wú)物的曹操，一樣“困于周郎”，一樣被“浪淘盡”。所以詞和賦雖然都寫(xiě)景抒懷，但兩者的感情基調(diào)又各不相同。通過(guò)兩者的結(jié)合學(xué)習(xí)，學(xué)生能學(xué)得更深、更透。采取靈活多樣的教學(xué)方法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，進(jìn)而提高課堂教學(xué)效率和文言文教學(xué)質(zhì)量。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，文言文閱讀要教出語(yǔ)文的“味”，以文本為中心，不僅要引導(dǎo)學(xué)生了解文章反映的內(nèi)容，更要指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)誦讀、煉字、品味等實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在文言文的學(xué)習(xí)過(guò)程中打好語(yǔ)文基礎(chǔ)，注重人文素養(yǎng)，重視文化傳承，促進(jìn)人的全面發(fā)展，力求讓中職學(xué)生成為有文化、有修養(yǎng)的現(xiàn)代文明人。

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作者簡(jiǎn)介：魏文青，女，1973年出生，浙江諸暨人，浙江師范大學(xué)本科畢業(yè)，中學(xué)一級(jí)教師，從事研究中職語(yǔ)文教學(xué)教法20年。

（編輯：龍賢東）