美國高校本科專業(yè)修習(xí)制度及其啟示

郭雷振

(鹽城師范學(xué)院高等教育研究所， 江蘇鹽城224051)

摘要：依托專業(yè)，培養(yǎng)不同領(lǐng)域的專業(yè)人才，是高等教育的根本任務(wù)。挖掘?qū)I(yè)項目潛力，優(yōu)化專業(yè)項目配置，是人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要環(huán)節(jié)，并影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。以美國本科高校為研究對象，深入探析其在滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求導(dǎo)向下所實施的本科專業(yè)項目優(yōu)化配置路徑，能得出一些有益的啟示。

關(guān)鍵詞：主修專業(yè)；專業(yè)修習(xí)計劃；專業(yè)項目配置；人才培養(yǎng)

[中圖分類號]G649[文獻標(biāo)志碼]A

美國高校的本科專業(yè)是一種不具有實體意義的人才培養(yǎng)組織形式。各校在擁有專業(yè)設(shè)置自主權(quán)的前提下，通過靈活、廣泛的課程的有機組合來設(shè)置和調(diào)整專業(yè)，積極探索多種途徑，挖掘校內(nèi)外專業(yè)資源的潛力，實施多樣靈活的專業(yè)修習(xí)計劃，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會，為高質(zhì)量本科人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)提供有力支撐。

一、美國高校的“專業(yè)”內(nèi)涵

我國高校的“專業(yè)”一詞譯自俄語，意指某種需要一定學(xué)術(shù)水平和相應(yīng)知識、技能的職業(yè)領(lǐng)域或具體職業(yè)[1]，大體相當(dāng)于美國高校中的主修(major)。主修，國內(nèi)通常也譯為主修專業(yè)，本質(zhì)上是一個系列、有一定邏輯關(guān)系的課程組織。正如阿瑟·萊文(Arthur Levine)教授所講：“主修是由某個或多個相關(guān)知識領(lǐng)域中的課程組成，為學(xué)生提供系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)或者研究方法的實踐?！盵2]主修專業(yè)背后沒有對應(yīng)的實體，沒有單獨歸屬的師資、專用教室、實驗室及儀器設(shè)備等[3]。各高校在主修專業(yè)的設(shè)置與調(diào)整方面具有很大的自主權(quán)，且這種權(quán)力主要集中在院系層面[4]。因此，美國高校的主修專業(yè)不僅種類很多，名稱也是五花八門，學(xué)生甚至可以設(shè)計個性化的主修專業(yè)。另外，主修專業(yè)遵循“職業(yè)—課程—專業(yè)”三階段形成路徑。社會對新的職業(yè)需求的反映，在高等學(xué)校中首先不是以專業(yè)的形式出現(xiàn)，而是以課程的形式出現(xiàn)。當(dāng)社會上出現(xiàn)新的職業(yè)時，高校總是先開設(shè)一門或幾門反映職業(yè)需求的選修課，只有當(dāng)新的職業(yè)發(fā)展到相當(dāng)規(guī)模，提出了穩(wěn)定的人才需求，且高校有可能開設(shè)系列配套的課程，師資、設(shè)備達到一定條件時才正式設(shè)置專業(yè)[1]。

在美國高校本科主修專業(yè)發(fā)展的過程中，形成了不同類型的專業(yè)劃分。斯坦福大學(xué)的卡里(W. H. Cowley)教授將其分為三種類型：第一種為非準(zhǔn)備性的專業(yè)化，或者說這種主修專業(yè)并不是為以后的職業(yè)教育(occupational education)做準(zhǔn)備，如歷史、經(jīng)濟學(xué)、化學(xué)等的專業(yè)化，完全是為了自身而非其他目的的專業(yè)化；第二種為準(zhǔn)備性的專業(yè)化，或者說通常所謂的專業(yè)預(yù)科教育(pre-professional education)，如醫(yī)學(xué)預(yù)科、法律預(yù)科或者研究生學(xué)院的預(yù)科性主修專業(yè)；第三種為職業(yè)性的(occupational)專業(yè)化，或者說直接進行的職業(yè)訓(xùn)練，如工程、家政、商業(yè)、體育等主修專業(yè)[5]。與卡里教授的觀點相類似，布林特(S. Brint)等人將本科教育項目劃分為文理項目(liberal arts)與職業(yè)-專業(yè)項目(practical arts或occupational-professional program)兩類。文理項目在歷史上起源于為了知識而追求知識，并且為那些上層社會的青年提供教育基礎(chǔ)，包括基礎(chǔ)的科學(xué)與學(xué)術(shù)領(lǐng)域，如化學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史、文學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)與政治學(xué)。相反，職業(yè)-專業(yè)項目則是為學(xué)生從事一些領(lǐng)域的工作做準(zhǔn)備而存在，如商業(yè)、教育、工程、護理、公共管理等[6]。出于從本科教學(xué)項目的維度進行美國高等教育機構(gòu)分類的需要，卡內(nèi)基高等教育委員會借鑒了布林特的本科教育項目劃分思路，對美國高校所有中等后教育的教學(xué)項目進行了區(qū)分，將其分為文理領(lǐng)域(arts & science)與職業(yè)領(lǐng)域(professions)教學(xué)項目兩種類型。前者通常是作為自由教育的組成部分，著重促進人的身心發(fā)展、智力的訓(xùn)練、心智的陶冶、人性的培育[7]，雖然不針對某一具體職業(yè)，但所培養(yǎng)的人才的素養(yǎng)卻廣泛適用于各種職業(yè)；后者則面向社會職業(yè)之需，具有直接的社會效用，所培養(yǎng)的人才具有明確的職業(yè)指向。卡內(nèi)基高等教育委員會的這種劃分是得到認可的，并通行于美國高等教育界。

二、主修專業(yè)的選擇

美國高校有著靈活的主修專業(yè)選擇機制，不僅表現(xiàn)在學(xué)生選擇主修專業(yè)的時間以及轉(zhuǎn)專業(yè)方面，也表現(xiàn)在專業(yè)修習(xí)計劃方面。

學(xué)生通常在大二年級的后半學(xué)期或?qū)W期結(jié)束前才被要求選定一個主修專業(yè)，在此之前，學(xué)生有充足的時間去嘗試自己所感興趣的領(lǐng)域，并獲得相關(guān)的咨詢。在這種安排下，學(xué)生更容易找準(zhǔn)自己的定位，以及與自身相匹配的主修專業(yè)。

主修專業(yè)選定之后，還具有相對寬松的轉(zhuǎn)換專業(yè)的機會。在俄克拉荷馬州立大學(xué)，如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)對所選主修專業(yè)的學(xué)習(xí)有困難，就可以選擇換專業(yè)，但要獲得新專業(yè)所在學(xué)院院長的同意；在斯坦福大學(xué)，學(xué)生的主修專業(yè)可以隨時根據(jù)學(xué)習(xí)興趣的變化而更改；在阿姆赫斯特學(xué)院，如果能夠在畢業(yè)前完成新專業(yè)的要求，學(xué)生可以在任何時間改換專業(yè)。

不僅如此，美國的高校還注重靈活的專業(yè)修習(xí)計劃的構(gòu)建。在既有的專業(yè)資源范圍內(nèi)，為學(xué)生提供多樣性的專業(yè)修習(xí)選擇路徑，如副修專業(yè)(minor)、雙主修專業(yè)、個性化主修專業(yè)、校際合作主修專業(yè)等。這些計劃不僅有助于提升專業(yè)資源的使用效率，也有助于滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求。

三、主、副修專業(yè)制

主修專業(yè)的逐漸形成，或者說本科課程的逐漸專業(yè)化被認為是美國高等教育史上最為復(fù)雜的發(fā)展之一[5]。佩頓(Phillip W. Payton)指出：“在美國高等教育史上，主修的出現(xiàn)主要源自于現(xiàn)代工業(yè)革命的進行對各種領(lǐng)域的專業(yè)人才的需求。高等教育機構(gòu)的分化、課程選修制以及研究生學(xué)院的要求等都是促使本科學(xué)習(xí)更加集中于一個或一些緊密相關(guān)的主題領(lǐng)域的重要因素?！盵5]如今，美國幾乎所有本科高校中除了設(shè)立主修專業(yè)，還設(shè)立了副修專業(yè)。副修專業(yè)是學(xué)生在主修專業(yè)領(lǐng)域之外的一種重要學(xué)習(xí)項目來源，為學(xué)生提供在其主修專業(yè)之外能夠?qū)δ骋活I(lǐng)域具有更加深入理解的機會，或者為補充主修專業(yè)的學(xué)習(xí)提供一個機會。一個副修專業(yè)是一個具有內(nèi)在一致性的學(xué)習(xí)項目，它可以是一個主修專業(yè)的微縮版或某領(lǐng)域的一個分支，課業(yè)要求量較小，主題多樣，所要求的課程既包括導(dǎo)論性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也包括高級水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容。與獲取學(xué)士學(xué)位必須要修讀一個主修專業(yè)不同，是否修習(xí)副修專業(yè)是學(xué)生的一種自主選擇，不作為畢業(yè)的必要條件。

主、副修專業(yè)制產(chǎn)生于20世紀初的美國，一般要求副修專業(yè)課程(或?qū)W分數(shù))約為規(guī)定的主修專業(yè)課程(或?qū)W分數(shù))的一半[8]。佩頓通過考證認為：最早將主修與副修運用于專業(yè)化領(lǐng)域?qū)W習(xí)的是約翰·霍普金斯大學(xué)，這一對術(shù)語最早出現(xiàn)在該學(xué)校1877—1878學(xué)年的學(xué)生注冊手冊中，要求學(xué)生在六個不同學(xué)系的科目中選擇主修課程與副修課程[5]。佩頓分析，約翰·霍普金斯大學(xué)主、副修的這種用法是從歐洲傳入的，除了都使用英語這種事實因素外，還有兩種可能的途徑：一種是受德國大學(xué)系統(tǒng)中的主領(lǐng)域(包含為論文所選擇的特定領(lǐng)域)與副領(lǐng)域(與主領(lǐng)域相聯(lián)系)的影響；一種是約翰·霍普金斯大學(xué)的一名古典語言教師由于受到歐洲古典語言對這一對術(shù)語的運用的影響，從而激發(fā)了他將這對術(shù)語運用于描述本科課程的主、副地位[5]。雖然這對術(shù)語在當(dāng)時的約翰·霍普金斯大學(xué)并沒有得到普遍的應(yīng)用，但至少在一定程度上可視作美國高校本科主、副修專業(yè)的思想萌芽。后來則通過約翰·霍普金斯大學(xué)的畢業(yè)生逐漸傳入了密歇根大學(xué)、布爾茅爾學(xué)院、印第安納大學(xué)及斯坦福大學(xué)等學(xué)校中。

四、雙主修專業(yè)制

美國高校中，要獲得一個學(xué)士學(xué)位，必須完成一個主修專業(yè)的學(xué)習(xí)。然而，為了使那些學(xué)習(xí)需求旺盛、學(xué)習(xí)能力較強以及勇于挑戰(zhàn)自我的學(xué)生能夠充分、靈活地運用既有的主修專業(yè)資源來滿足自己的學(xué)習(xí)意愿，各高校實施了多樣化的主修專業(yè)組合修習(xí)計劃。

(一)“雙主修-單學(xué)位”計劃

“雙主修-單學(xué)位”計劃是美國高校普遍實施的一種專業(yè)修習(xí)計劃，學(xué)生修讀兩個主修專業(yè)，獲得一個學(xué)位。

在學(xué)位方面，兩個主修專業(yè)之間通常有主次之分，這種劃分決定著通識課程的修習(xí)以及學(xué)位的授予。例如，在愛荷華州立大學(xué)，選擇雙主修項目的學(xué)生，應(yīng)該達到主修專業(yè)所在學(xué)院的通識教育要求。如果一個主修專業(yè)通向文學(xué)士學(xué)位，另一個通向理學(xué)士學(xué)位，那么最終授予的學(xué)位是主主修專業(yè)所在學(xué)系所授予的學(xué)位。如果主主修專業(yè)通向文學(xué)士或理學(xué)士學(xué)位，則學(xué)生可以從中選擇任意一種。

在課程方面，學(xué)生應(yīng)該滿足每個主修專業(yè)的課程要求。一般情況下，一門課程只能用于滿足一個主修專業(yè)的要求。例如，斯坦福大學(xué)的該計劃中，任何一門課程只能用于滿足一個主修專業(yè)的課程要求，除非所重疊的課程可用于完成導(dǎo)論性的技能要求(全校通識課程要求的一部分)，或者可用于滿足學(xué)院的專業(yè)基礎(chǔ)課程要求(兩個主修專業(yè)在同一個學(xué)院的情況下)；麥肯納學(xué)院規(guī)定，如果兩個主修專業(yè)的要求中有相同的課程，則要修習(xí)一門替代課程，用于完成其中一個主修專業(yè)的要求；斯沃斯莫爾學(xué)院提出，兩個主修專業(yè)中，如果其中的一個主修專業(yè)為跨學(xué)科專業(yè)，則最多只有兩個學(xué)分的課程可以被同時用于滿足另一個主修專業(yè)的課程量要求。

(二)“雙主修-雙學(xué)位”計劃

“雙主修-雙學(xué)位”計劃分為兩種情況：一種是同時完成兩個主修專業(yè)的學(xué)習(xí)，可獲得兩個學(xué)士學(xué)位；另一種是已經(jīng)獲得了一個學(xué)士學(xué)位之后，選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)以獲得第二個學(xué)士學(xué)位。例如，康奈爾大學(xué)的工程學(xué)院與文理學(xué)院都設(shè)立有雙學(xué)位項目。工程學(xué)院的雙學(xué)位項目是針對優(yōu)秀的學(xué)生，允許學(xué)生獲取一個理學(xué)士學(xué)位與一個文學(xué)士學(xué)位或一個藝術(shù)學(xué)士學(xué)位，學(xué)習(xí)期限為五年。工程雙主修項目可以使學(xué)生發(fā)展在兩個聯(lián)合的工程主修專業(yè)方面的專長，通常是學(xué)習(xí)四年之后再學(xué)習(xí)至少一個學(xué)期。文理學(xué)院則與其他學(xué)院合作開設(shè)雙學(xué)位項目，使那些極有雄心的本科生在兩個學(xué)院中修讀兩個學(xué)士學(xué)位。學(xué)生可以從文理學(xué)院獲得一個文學(xué)士學(xué)位，從工程學(xué)院獲得一個理學(xué)士學(xué)位，或者從建筑、藝術(shù)與規(guī)劃學(xué)院的藝術(shù)系獲得一個藝術(shù)學(xué)士學(xué)位，通常需要五年完成。

在俄勒岡州立大學(xué)，同時獲得兩個學(xué)士學(xué)位的學(xué)生須完成兩個主修專業(yè)所要求的所有課程，并且除這兩個學(xué)位所要求的最低數(shù)量學(xué)分之外還要求完成至少32個學(xué)分。已經(jīng)在本?；蚱渌@得認證的大學(xué)中獲得一個學(xué)士學(xué)位的學(xué)生，可以在本校繼續(xù)學(xué)習(xí)并獲得第二個學(xué)士學(xué)位。如果在本校獲得的學(xué)士學(xué)位，則要額外完成至少32個學(xué)分，而在其他學(xué)校獲得的學(xué)士學(xué)位，則要達到本校所認定的相應(yīng)的學(xué)分修習(xí)要求。

(三)“合成主修”與“合成學(xué)位”計劃

美國一流研究型大學(xué)中的主修專業(yè)修習(xí)計劃多種多樣，在主修專業(yè)修習(xí)計劃的設(shè)計中更是不乏一些突破傳統(tǒng)思路的舉措，不僅出現(xiàn)了合成性質(zhì)的專業(yè)，還出現(xiàn)了合成性質(zhì)的學(xué)位。例如，哈佛大學(xué)的聯(lián)合主修專業(yè)(joint major)與斯坦福大學(xué)的文理學(xué)士學(xué)位(Bachelor Of Arts And Science)項目就屬于比較有特色的計劃。

哈佛大學(xué)的聯(lián)合主修專業(yè)把兩個既有的獨立的主修專業(yè)結(jié)合起來，使其綜合成一個具有內(nèi)在一致性的學(xué)習(xí)計劃，并最終完成一篇跨學(xué)科的論文。在兩個主修專業(yè)中，其中的一個專業(yè)被指定為主主修專業(yè)，另一個為副主修專業(yè)。斯坦福大學(xué)的文理學(xué)士學(xué)位是一個合成性質(zhì)的學(xué)位，要完成一個通向文學(xué)士學(xué)位的主修專業(yè)與一個通向理學(xué)士學(xué)位的主修專業(yè)，且兩個主修專業(yè)之間沒有重疊的課程。要完成學(xué)校層面以及各主修專業(yè)的學(xué)習(xí)要求，所修學(xué)分要達到學(xué)校所要求的學(xué)士學(xué)位最低學(xué)分數(shù)，完成后獲得一個文理學(xué)學(xué)士學(xué)位。

五、“個性化主修專業(yè)”制

在美國，允許學(xué)生自己設(shè)計具有個性化的主修專業(yè)可謂是一種極具特色的本科人才培養(yǎng)制度。該制度的建立是對學(xué)校已有的可供選擇的主修專業(yè)的不足的一種補充，以滿足學(xué)生特殊的學(xué)習(xí)需求為主旨。個性化主修專業(yè)項目不僅在學(xué)校層面上有，在一些學(xué)校的個別學(xué)院中也有，而項目名稱更是豐富多樣，如“特殊主修”“跨學(xué)科主修”“個人跨學(xué)科主修”“獨立主修”“個人主修”“個人化主修”“個人設(shè)計主修”“學(xué)生設(shè)計主修”“自由學(xué)習(xí)”“普通學(xué)習(xí)”等。主要由學(xué)生參與設(shè)計的個性化主修專業(yè)在實際執(zhí)行中獲得成功與成熟后，將會成為學(xué)校的一個常規(guī)主修專業(yè)，供后來的學(xué)生選擇修習(xí)。

(一)專業(yè)的跨學(xué)科性質(zhì)

個性化主修專業(yè)是一個嚴格的、連貫的、結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)計劃，要求具有跨學(xué)科性質(zhì)，一般要完成一篇畢業(yè)論文或者一個綜合性考試，且要有一名指導(dǎo)教師負責(zé)監(jiān)督、指導(dǎo)學(xué)生的畢業(yè)論文。其課程至少來自兩個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，不僅包括高級課程，還包含導(dǎo)論性的課程，兩個部分的課程均有最低限度和最高限度的修習(xí)數(shù)量的要求，以保障課程修習(xí)的均衡性及主修專業(yè)的良好的跨學(xué)科性。例如，奧柏林學(xué)院要求個性化主修專業(yè)包含不止一個系的課程，并且在一個學(xué)系中的修習(xí)量不能超過總要求量的三分之二；愛荷華州立大學(xué)文理學(xué)院要求本院的個性化主修專業(yè)課程選擇要圍繞一個單一的主題，所選課程來自至少兩個學(xué)科，其中有50%來自文理學(xué)院的學(xué)系；密西西比州立大學(xué)文理學(xué)院要求本院的個性化主修專業(yè)課程包含兩個或三個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，選自至少兩個學(xué)院。

(二)專業(yè)的申請

選擇設(shè)計個性化主修專業(yè)的學(xué)生需要經(jīng)歷嚴格的申請與審批程序，并遵守相應(yīng)的學(xué)術(shù)規(guī)定。除了具有特殊的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)目標(biāo)外，學(xué)生還需要滿足所規(guī)定的一些條件才有資格去申請個性化主修專業(yè)。申請的撰寫與準(zhǔn)備由學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下完成，并在規(guī)定的期限內(nèi)呈交給相應(yīng)的院系或?qū)W校的管理機構(gòu)接受評審，以獲得批準(zhǔn)。申請中最為核心的信息是學(xué)生選擇該項目的理由，以及具體的學(xué)習(xí)計劃。另外，還有導(dǎo)師對于該項目的學(xué)術(shù)價值的評價說明以及對該學(xué)生是否具備完成該項目的能力的說明。

申請?zhí)峤缓螅鄳?yīng)的負責(zé)單位將會對申請進行嚴格的審核，審核的重點是看所申請的個人主修專業(yè)項目目標(biāo)是否真的難以在已有的主修專業(yè)中完成，所申請項目的內(nèi)在一致性、廣博性與深度之間的平衡，以及學(xué)生完成該主修專業(yè)的潛在能力和學(xué)校既有的學(xué)術(shù)資源能否支撐該項目的完成。申請獲得批準(zhǔn)后，學(xué)生需要按照既定的學(xué)習(xí)計劃完成學(xué)業(yè)，達成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中，對于原計劃所做出的任何更改都要經(jīng)過導(dǎo)師和相關(guān)負責(zé)單位的批準(zhǔn)。

六、校際專業(yè)資源共享與合作

校際之間進行本科專業(yè)資源的共享與合作是美國高校的一種普遍現(xiàn)象，比較典型的有區(qū)域高校聯(lián)盟中的校際合作，以及工程領(lǐng)域人才的合作培養(yǎng)。

(一)區(qū)域高校聯(lián)盟中的校際合作

有些學(xué)校由于所提供的主修專業(yè)的覆蓋面較窄，在一定程度上限制了學(xué)生的專業(yè)修習(xí)選擇。為彌補本校主修專業(yè)提供范圍的不足，這些學(xué)校通過參與校際之間的合作，與其他學(xué)校共享主修專業(yè)資源，拓展學(xué)生的主修專業(yè)選擇范圍，使本校學(xué)生可以修習(xí)本校沒有或不能獨立開設(shè)的主修專業(yè)。其中，既有通過合作開設(shè)學(xué)系的方式來共享某一主修專業(yè)資源，也有直接在合作校之間互選本校所沒有開設(shè)的主修專業(yè)。例如，由阿姆赫斯特學(xué)院、霍山學(xué)院、斯密斯學(xué)院、馬薩諸塞大學(xué)阿姆赫斯特分校、罕布什爾學(xué)院組成的五校聯(lián)盟，致力于推進各校之間教育與文化資源的互補、共享，開展諸多領(lǐng)域的學(xué)術(shù)合作。學(xué)術(shù)合作主要有兩種方式：一種是通過“互換”項目進行文理課程的修習(xí)，另一種是設(shè)立聯(lián)合學(xué)系或者聯(lián)合項目進行人才培養(yǎng)。五校聯(lián)盟設(shè)有天文系、舞蹈系兩個合作學(xué)系。

由波莫納學(xué)院、克萊蒙特研究生大學(xué)、斯克利普斯學(xué)院、麥肯納學(xué)院、哈維穆德學(xué)院、匹澤學(xué)院、凱克應(yīng)用生命科學(xué)研究生院等7所學(xué)校組成的克萊蒙特學(xué)校聯(lián)盟，相互之間進行全方位的教育合作與教育資源共享。例如，哈維穆德學(xué)院是一所只開設(shè)10個本科主修專業(yè)的理工科教育學(xué)校，但該校的學(xué)生可以在聯(lián)盟的任何一個成員學(xué)校中選擇完成一個本校所沒有提供的主修專業(yè)。選擇校外主修專業(yè)的學(xué)生，需要在本校提供主修專業(yè)的學(xué)系中完成一個副修專業(yè)，以及所規(guī)定的其他畢業(yè)要求。

(二)工程領(lǐng)域人才的合作培養(yǎng)

美國的著名文理學(xué)院很少設(shè)置工程類主修專業(yè)，但這些學(xué)校中的部分學(xué)生想致力于工程領(lǐng)域的學(xué)習(xí)需求是難以通過設(shè)計個性化主修專業(yè)的方式來滿足。學(xué)校為達成學(xué)生的這種學(xué)習(xí)意愿，采取了與開設(shè)有工程類主修專業(yè)的學(xué)校進行合作培養(yǎng)的方式，即文理-工程雙學(xué)士學(xué)位計劃。該計劃不論采用何種實施途徑，都首先保障參與該計劃的學(xué)生能夠從文理學(xué)院獲得一個學(xué)士學(xué)位。

與文理學(xué)院之間開展此項合作計劃的典型學(xué)校有倫斯勒理工學(xué)院、哥倫比亞大學(xué)、凱斯西儲大學(xué)、華盛頓大學(xué)圣路易斯分校、加州理工學(xué)院、緬因大學(xué)奧羅諾分校、麻省理工學(xué)院、達特茅斯學(xué)院等。各文理學(xué)院會選擇與其中的某一所或某幾所學(xué)校進行合作。在這些學(xué)校中，有些學(xué)校在接收文理學(xué)院的學(xué)生時采用競爭性限定名額的方式，如達特茅斯學(xué)院；有些學(xué)校對于合格的學(xué)生則全部予以接收，如哥倫比亞大學(xué)。具體合作類型可以分為以下三種：

1.文理-工程(3+2)項目

3+2培養(yǎng)模式是文理-工程項目中最為普遍的做法。學(xué)生在文理學(xué)院學(xué)習(xí)三年，達到該學(xué)院通識教育及一個主修專業(yè)的要求，并完成相應(yīng)的工程預(yù)科課程的修習(xí)，然后在合作學(xué)校的工程學(xué)院學(xué)習(xí)兩年。完成該項目后，在文理學(xué)院獲得一個學(xué)士學(xué)位，在合作學(xué)校獲得一個工程學(xué)士學(xué)位。

2.文理-工程(4+2)項目

文理-工程項目4+2培養(yǎng)模式中，學(xué)生在文理學(xué)院完成一個完整的四年本科學(xué)習(xí)，以及相應(yīng)的工程預(yù)科課程，獲得學(xué)士學(xué)位。然后轉(zhuǎn)學(xué)到合作學(xué)校的工程學(xué)院學(xué)習(xí)兩年，獲得一個工程學(xué)士學(xué)位。

3.文理-工程(2+1+1+1)項目

文理學(xué)院與達特茅斯學(xué)院之間的文理-工程雙學(xué)位計劃，全部采用2+1+1+1培養(yǎng)模式。學(xué)生在文理學(xué)院學(xué)習(xí)兩年，大三年級到達特茅斯學(xué)院學(xué)習(xí)工程導(dǎo)論性課程及一門或兩門選修課程，大四年級又返回文理學(xué)院完成在本學(xué)院的學(xué)習(xí)，并獲得學(xué)士學(xué)位。此后又到達特茅斯學(xué)院學(xué)習(xí)一年，完成高級工程課程的修習(xí)，獲得工程學(xué)士學(xué)位。

七、啟示

以專業(yè)為基本依托，通過高深專業(yè)知識的教與學(xué)活動，使學(xué)生能夠在本科學(xué)習(xí)期間深入了解某一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這是本科課程專門化的一種結(jié)果，也是培養(yǎng)學(xué)生更好地適應(yīng)社會的一種教育需要。因此，如何在專業(yè)學(xué)習(xí)范圍內(nèi)盡量豐富學(xué)生的知識、提高其能力和素質(zhì)，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求就成為一個重要的問題。通過對美國高校實踐的分析，可以得出以下幾點啟示：

第一，要為學(xué)生創(chuàng)造比較寬松的專業(yè)選擇空間?；趯W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)需要實現(xiàn)有效的專業(yè)匹配，實施大類招生、分流培養(yǎng)，或者讓學(xué)生在學(xué)習(xí)一段時間后，再根據(jù)自己的需求選擇專業(yè)。理性看待專業(yè)轉(zhuǎn)換，創(chuàng)設(shè)科學(xué)、合理的轉(zhuǎn)專業(yè)條件，實現(xiàn)專業(yè)選擇的彈性化。

第二，建立靈活的校內(nèi)專業(yè)修讀機制，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求。為學(xué)生提供具有一定挑戰(zhàn)性的多樣性專業(yè)修習(xí)選擇，幫助學(xué)生獲得兩個甚至更多專業(yè)領(lǐng)域的訓(xùn)練，完善學(xué)生的專業(yè)知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的就業(yè)競爭力以及對未來職業(yè)生活的適應(yīng)能力。同時，允許學(xué)生設(shè)計個性化的主修專業(yè)。

第三，重視跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，學(xué)科之間的交叉與融合程度日益加大，許多重要成果產(chǎn)生在傳統(tǒng)學(xué)科的交叉邊緣。因此，培養(yǎng)具有跨學(xué)科專業(yè)的人才日益重要。

第四，探索校際專業(yè)資源合作育人途徑。合作、協(xié)同是當(dāng)今高等教育發(fā)展的一項重要特征，合作的形式和內(nèi)容也趨向多樣。大力創(chuàng)新高校校際、校內(nèi)合作體制機制，實現(xiàn)校際專業(yè)資源的優(yōu)勢互補，提升專業(yè)資源的利用效率，更好地發(fā)揮專業(yè)資源的整合優(yōu)勢，對一些特定領(lǐng)域的人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)具有重大的實踐意義。

第五，放寬高校的專業(yè)設(shè)置權(quán)，釋放專業(yè)活力。對本科專業(yè)設(shè)置的統(tǒng)一管理，有利于本科專業(yè)的規(guī)范化，但也在一定程度上抑制了新專業(yè)生長的活力，并給專業(yè)資源的靈活配置帶來了一些障礙。因此，給予高校較大的專業(yè)設(shè)置自主權(quán)，是促進學(xué)校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的一個重要選擇。

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(責(zé)任編輯劉海燕)

American Undergraduate Study Policy System and Its Enlightenment

GUO Leizhen

(Institute of Higher Education, Yancheng Teachers University, Yancheng Jiangsu 224051, China)

Abstract：Cultivating professional talents of different areas relying on “zhuan-ye” is the fundamental mission of higher education. Excavating “zhuan-ye” program’s potential and optimizing “zhuan-ye” program’s allocation which are key links of the innovation of talent cultivation model have direct influence on the quality of talents cultivating. It chooses the American undergraduate colleges and universities as the research object, explores undergraduate major program’s optimal allocation path that is oriented to meet the students’ diverse study needs, and draws some beneficial enlightenment.

Key words：major; major program’s allocation; talents cultivating； talent training