王益華

【摘 要】深讀教學是小學中高年級“學習語言文字運用”的重要教學環(huán)節(jié)。深讀教學中要改變傳統(tǒng)的教學方式、方法。教師教學設計時要明晰課文研讀的主線，選擇恰當的切入點。深讀教學中，緊扣切入點創(chuàng)設問題情境，引導學生抓住課文重點內容自主探究。在學生親自經歷、探究的基礎上，教師根據學情進行點撥、恰當講解。在閱讀實踐中突出“教師為主導，學生為主體”，全面提升學生的學習力。切入點的選擇要緊扣課文研讀的主線。問題情境是溝通學生、教師、文本的橋梁。

【關鍵詞】切入點;問題情境;自主探究

深讀教學是在學生整體感知課文的基礎上進行的深入細讀教學，是引導小學中高年級學生“學習語言文字運用”的重要教學環(huán)節(jié)。經過初讀，學生對課文內容有了整體的、粗淺的理解，但是學生提不出深刻的問題，洞悉不到深入探究的方向。進入精讀環(huán)節(jié)，教師若能針對學生的疑問來教，必然能激起濃厚的探究興趣，因此，教師引發(fā)學生質疑意識與策略成為教學高效率的關鍵。教學中教師要結合文本特點和年段教學目標選定教學內容，確定課文研讀的主線，選準恰當的切入點，創(chuàng)設問題情境，引領學生在親力親為的閱讀實踐中，從語言文字入手，把握文本內容，體會情感而得意，更要關注語言形式、表達方法而得言。在學生自主探究過程中，教師要進行學習方法、學習策略的指導，用有效的引導促成深讀教學的高質量，提升每個學生的學習力。要改變傳統(tǒng)的教師單項講問，學生被動應答和過度情節(jié)分析的閱讀教學模式。

良好的開端是成功的一半。選好一個切入點，設計一條引領學生奔向學習目標的最短程。切入點的選擇要緊扣文本和文本研讀的主線，抓住學生探究文本的思維支點，從學生對文本的關注點——文本的重點、難點、矛盾點、朦朧點和學生學習文本的興奮點展開閱讀。問題情境的創(chuàng)設要根據清晰的教學目標直指研讀的重點。直指表達，問在語言形式的奧妙處;直指心靈，問在文本主旨的核心處;直面疑難，問在學生的困惑處。問域要大，解答距要長。問題情境要有可操作性，要指明學生探究的方向、途徑。

一、檢復鋪墊，抓住特點切入

經過初讀，學生對課文有了整體的粗淺的理解，但是提不出深刻的問題，洞悉不到深入探究的方向。教師引發(fā)質疑的策略與意識成為關鍵。教師要在激疑起思中將教學內容轉化為學生學習需求，激發(fā)學生探究興趣。如：五年級上冊《狼牙山五壯士》（語文出版社S版 下同）

檢復鋪墊

1.指讀課文，理解“壯士”含義，說說狼牙山五壯士都是誰？

2.說出課文記敘，完成填空：接受任務→→→頂峰殺敵→

3激疑，創(chuàng)設閱讀情境：文中“五位戰(zhàn)士”“五位壯士”，為什么前后稱呼不同？仔細研讀課文，注意五位壯士言行，劃出令你感動的詞句。

從整體入手，引導學生在自主探究中畫出使自己感動的句子和段落。在交流中引導學生體會五壯士的革命精神和英雄氣概，領悟表達方法。同時引導學生感情朗讀“頂峰殲敵”和“英勇跳崖”。

二、緊扣標題，抓住題眼切入

題目對于課文具有重要意義，它是文章的眼睛，抓住了文章的眼睛，也就抓住了學習課文的關鍵。很多問題都有中心詞，抓住問題的中心詞創(chuàng)設問題情境，引領學生直奔中心展開研讀。如四年級上冊《倔強的小紅軍》

1.指讀課題，出示：描寫小紅軍外貌的句子。從外貌描寫中可以看出什么？

2.抓住題眼，創(chuàng)設問題情境：“倔強”是什么意思？課文哪些人物的語言、動作、神態(tài)的描寫體現小紅軍的“倔強”？小紅軍為什么這樣倔強？

學生在自主探究中，仔細品讀課文，了解小紅軍的品質，在學生的交流中，教師隨機點撥：領悟描寫人物的動作、語言、神態(tài)的語句在表現人物特點的作用。

再如六年級上冊《奇異的琥珀》：

指讀課題，理解“奇異”。創(chuàng)設閱讀情境：為什么說這塊琥珀是“奇異”的？學生在理解琥珀的奇異后，繼續(xù)追問：人們是怎樣推測出發(fā)生在一百萬年前的故事的詳細情形的？這樣以切入點的移動，形成學生研讀的主線，引導學生深入研讀，在自主探究中學習語言。

三、抓住結尾，從重點詞切入

有些課文的結尾或是交代事情的結果，或是總結全文，或是抒發(fā)作者的情感。抓住文章結尾的語句，創(chuàng)設情境，引導學生逆向探究，既有利于激發(fā)學生探究興趣，又加深對文章特點的把握。

如四年級下《桂林山水》：

“這樣的山圍繞著這樣的水，這樣的水倒映著這樣的山……”

（一）仔細研讀這段文字，想象課文描繪的畫面。

（二）引導學生體會引用在文章中的作用。

（三）創(chuàng)設閱讀情境：“這樣的山”是怎樣的山？“這樣的水”又有什么特點。

在學生自主探究過程中，引導學生抓住文中重點詞句，理解課文內容，感受漓江的水、桂林的山的美。在學生交流中，教師借助課件，利用各種教學手段引導學生感受詞句所描述的情景。學習作者抓住特點把漓江的水，桂林的山寫具體、寫形象的方法。

又如五年級下《孔明借箭》：

結尾“瑜大驚，慨然嘆曰：孔明神機妙算，吾不如也”。抓住“神機妙算”創(chuàng)設閱讀情境：孔明是怎樣神機妙算的？都在哪些方面體現出的？

再如，四年級上《一只貝》：“這是一只可憐的貝，也是一只可敬的貝?！?/p>

抓住“可憐”、“可敬”創(chuàng)設閱讀情境，引導學生探究。

四、抓住過渡，分層切入

課文中的過渡句，起著承上啟下的作用，抓住這樣的語句，創(chuàng)設閱讀情境，將原文劃分兩個板塊，引導學生探究，目標明確，層次分明。

如五年級下《貓》：教師檢復鋪墊后，出示句子“滿月的小貓更可愛”。理解句子后，比較：滿月的小貓真可愛。體會“更”在句中的表達作用。

抓住“更”創(chuàng)設閱讀情境，作者抓住“貓”和“滿月的小貓”怎樣的特點，描寫“可愛”和更可愛的？

教師引導學生將課文分成兩個研讀的板塊，有利于促進學生探究的積極性，也有利于提高學生的學習力，在合作交流中，教師隨機誘導、點撥，理解重點詞在文中表達的效果，同時，學習觀察事物、描寫事物的方法。

再如三年上《錫林郭勒大草原》“草原不僅美麗，還是個歡騰的世界?！狈治鼍渥?，創(chuàng)設問題情境：文中哪部分描寫草原的美麗，哪部分描寫草原“歡騰的世界”？劃出文中重點詞句跟同學交流。

閱讀教學的本質是學習語言，教學中要引導學生充分探究文本，從而達到理解、積累、運用語言的目的。閱讀探究的過程是欣賞和接受的過程，也是思考和感悟的過程。在深讀教學時，教學起點要高一點，跳一跳摘果子，讓學生在自主探究中感到學習挑戰(zhàn)的樂趣，同時提高學生閱讀能力。教師要把握好指導、點撥的時機、尺度。“不憤不啟，不悱不發(fā)”。教學中學生已經關注到的重點詞句，要適時總結;學生已經關注，但感悟比較淺的，要創(chuàng)設情境加以點撥;對于學生沒有關注的，教師應適度講解。深讀教學是多姿多彩的，教學時受各種文體和文本內容的限制，需要靈活變通。但“以學生為主體，以教師為主導”是深讀教學不變的指導思想。

【參考文獻】

[1]《從設計教到設計學》中國輕工業(yè)出版社

[2]徐世貴.《素質教育與優(yōu)化課堂設計》.大連出版社

（作者單位：遼寧省大石橋市水源鎮(zhèn)中心小學）