余 慶

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京100875)

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論教育研究方法論的情境生成*

余 慶

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京100875)

方法與方法論伴隨教育研究的始終，方法論是怎么做研究的前提和依據(jù)，開啟研究方法選擇與使用的明證性，方法論的變革引領(lǐng)研究的價值取向。方法論的習(xí)得離不開研究方法的學(xué)習(xí)，但受制于方法的技術(shù)化和方法論的知識化。自覺的教育研究方法論須從具體的研究情境中生成,維護(hù)教育研究的價值性。

教育研究方法論; 方法； 方法論； 情境

一、問題的提出

方法論在教育研究中的重要性毋庸置疑，“方法論”一詞也成為教育學(xué)話語的高頻詞。方法論與哲學(xué)、思維方法須臾不離，有自身的知識譜系。新的思潮會帶來方法論變革，重新刻畫方法論知識圖譜。這種變化同樣滲透進(jìn)教育研究，進(jìn)而影響教育研究方法和教育學(xué)的進(jìn)展。

教育學(xué)應(yīng)當(dāng)成為從事教師工作及進(jìn)行教育研究的依據(jù)，教育學(xué)取得實質(zhì)性的突破也勢必伴隨著方法論的根本性變革。然而，教育學(xué)從誕生之日起，其所呈現(xiàn)給世人的形態(tài)基本是其他學(xué)科方法論、方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。作為對思辨教育學(xué)的反思，早期的教育研究受自然科學(xué)實證方法影響，以實證主義的態(tài)度將教育世界當(dāng)做客觀、可觀察的實在。他們將本身不能量化的諸多特征簡單量化，抽離了教育活動的豐富性，以至不足以說明和解釋復(fù)雜的教育生活。為了彌補這種不足，也作為對主知主義的反叛，結(jié)構(gòu)主義想要獲得與自然科學(xué)同樣精密的學(xué)科形式，通過關(guān)系、系統(tǒng)等揭示出各領(lǐng)域的特殊性，又抱著克服這些特殊性的希望，追求研究成果、方法的精確與客觀，旗下文化人類學(xué)、社會學(xué)等研究方法逐漸進(jìn)入教育研究，一定程度上克服了量化方法的缺陷。

方法與方法論伴隨教育研究的始終。新方法的使用常常能夠得到更加準(zhǔn)確可靠的結(jié)論，方法的總結(jié)就時常被冠以方法論之名，教育學(xué)的進(jìn)展也就取決于實證的結(jié)論。將教育學(xué)當(dāng)做實證科學(xué)的觀念漸入人心，依靠著應(yīng)用其他學(xué)科知識甚至是常識的經(jīng)驗積累，衍生出所謂的范式之爭，諸如質(zhì)性研究與量化研究等等，造成了諸多二元對立的矛盾。這種進(jìn)路僅僅將教育活動看做一個研究領(lǐng)域，依托不同方法論的各式研究必然不會對教育問題形成一致性理解。通過考察實際的教育研究中方法論與研究方法、哲學(xué)思維之間的關(guān)系，能夠?qū)逃芯糠椒ㄕ摰男再|(zhì)有所厘清。

二、教育研究方法論的問題透視

從實際效果來看，從方法論知識中獲得啟示與掌握技藝般的具體方法是方法論習(xí)得的兩大途徑。研究自有方法，教育研究也不例外，方法的學(xué)習(xí)及其技術(shù)、程序的掌握為研究者提供便利。教育研究方法常建基于一般性社會科學(xué)研究方法之上，范式轉(zhuǎn)變、引入新方法都會帶來結(jié)論的更新，達(dá)至對研究及教育本身的新理解。研究方法的學(xué)習(xí)成為關(guān)注焦點，方法的選取甚至成為教育研究的評判尺度。

方法將概念操作化，具體研究方法的學(xué)習(xí)常冠以方法論學(xué)習(xí)之名，以圖涵蓋理念與實務(wù)操作兩大層面。理念與實務(wù)操作被理解為“道”與“器”的相對，衍生出兩種各執(zhí)一端的態(tài)度：對方法論的知識化理解和對方法的技術(shù)性理解。不過，方法論以知識形態(tài)呈現(xiàn)意在取其不依賴經(jīng)驗積累的一般性，而非意指操作性。對方法的技術(shù)性理解會導(dǎo)致對方法的崇拜，拒斥非技術(shù)性方法及非方法。雖然實際的研究中沒有任何人會僅執(zhí)一端，但這兩種態(tài)度不同程度的顯現(xiàn)都會遮蔽問題所在。

(一) 方法論的知識化遮蔽方法的存在

方法本身有知識的形態(tài)，任何作為步驟、程序的方法都可凝練成知識，有操作性的，也有緘默的。相比方法的具體性、內(nèi)含于操作，方法論具有一般性、去情境等特征，指涉人類的思維方法，多以靜態(tài)、客觀的知識形態(tài)呈現(xiàn)，經(jīng)由科學(xué)審視得到。這種具備了去情境性、具有相當(dāng)普遍性意義的方法論知識，保存了有效的非直觀、非經(jīng)驗的知識，也導(dǎo)致了自身的模糊。

由于方法論指涉方法同時又呈現(xiàn)出知識的形態(tài)，方法論就常常被當(dāng)成是對方法的知識總結(jié)。這種觀點認(rèn)為，先有方法后有方法論，方法論是關(guān)于方法的理論。細(xì)數(shù)這種方法論的來源途徑，其一是經(jīng)驗總結(jié)，憑借方法在實踐中的有效性獲得合法性。其二是借助思想資源經(jīng)由一些前提條件的邏輯演繹析出，依靠研究的普遍要求及其給思維帶來的變革而取得認(rèn)同。就前者而言，如若只因給實際工作帶來便利而配之以方法論之名，那方法論一詞存在的必要性就值得懷疑，或者說，稱其為方法的總結(jié)即可，可以用“奧卡姆剃刀”將這樣一個概念剔除。至于后者，常以觀念形態(tài)出現(xiàn)，不直接指向方法的操作，一味地貫徹在到教育研究的工作中反倒會帶來一定的阻礙，僅僅靠它固然不行。換而言之，這樣的方法論還不如不要，免得徒增不必要的麻煩。無論來源如何，僅以知識形態(tài)呈現(xiàn)于世人面前的方法論，都不是人們想要的方法論。

(二) 方法的技術(shù)化

方法的實質(zhì)是怎么做、怎樣做好，依具體的研究目的而存在，需要依據(jù)研究性質(zhì)及條件，進(jìn)而選擇、使用方法。在教育研究的長期傳統(tǒng)中，對研究方法的選擇形成了一定的“匹配模式”。固定的研究擁有與之相應(yīng)的方法，常被稱為研究范式，這就能夠迅速地在多樣的教育研究方法中找到選擇。這種“匹配模式”使人相信，具有相似特性的研究也應(yīng)當(dāng)運用相似的方法。研究者需要的是掌握多種研究方法的技術(shù)，進(jìn)而重復(fù)性操作，以便在今后的研究中迅速上手。方法的技術(shù)化比起方法論的知識化，要更勝一籌的就在于它需要研究者親自操作，研究者將方法付諸于實踐。在很多《教育研究方法》課程中，要求學(xué)習(xí)者隨著課程的進(jìn)展自己選擇一項教育研究跟進(jìn)即是為了在研究過程中學(xué)會使用方法。

教育活動本身的無以復(fù)制決定了研究主題和問題的獨特性，不同的時代境遇意味著不斷面臨新議題，研究意義的框定也限制了研究手段的選擇，惟有方法能夠讓人在復(fù)雜的研究中找尋些許結(jié)構(gòu)化?！岸环N方法概念愈真切地發(fā)生作用，愈廣泛地規(guī)定著一門科學(xué)的基調(diào)，它也就愈源始地根植于對事情本身的分析之中，愈遠(yuǎn)離我們稱之為技術(shù)手法的東西?！雹僭词家饬x上的方法展現(xiàn)了研究何以可能，規(guī)定學(xué)科的基調(diào)，但距離技術(shù)手段卻十分遙遠(yuǎn)。不論是真正意義上的教育學(xué)研究，還是僅僅有關(guān)教育的研究，方法的技術(shù)化都不能滿足全部需要。教育研究惟有創(chuàng)新、增生新的研究方法，跟上教育實踐的步伐，形成與研究群落相匹配的的方法群落，為后續(xù)研究提供可供選擇的余地，盡可能地描述、解釋和作用于教育的發(fā)生。

(三) 教育學(xué)科的過度交叉與分化

教育研究的開放性讓很多學(xué)科都可以從自己的視角出發(fā)來研究教育問題，教育研究也借鑒和汲取相關(guān)學(xué)科的方法甚至是方法論，在教育學(xué)的內(nèi)部顯示為學(xué)科向縱深方向的多樣分化與交叉。各個子學(xué)科逐漸成形，如教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等，將較為成熟的他學(xué)科方法論貫徹到教育研究上來，各自擁有慣用的研究方法，形成相應(yīng)的研究風(fēng)格。正因為這樣移植更容易見效，使得教育研究方法論本身的突破難上加難，也造成對教育學(xué)史、元教育學(xué)等的忽視，丟掉學(xué)科視角而依附其他學(xué)科。

方法的來源與規(guī)范聯(lián)系在一起，方法論在方法的背后扮演著決策功能，蘊含方法何以適切的理由。研究探索未知事物，“一切未知物都是已知物的邊緣域。每種方法的努力都開始于所與物，方法的任何進(jìn)一步發(fā)展都開始于已存在的方法。這些方法符合于已給與和具有固定風(fēng)格的一套已經(jīng)檢驗的一般科學(xué)方法，而且對于這些特殊方法的發(fā)現(xiàn)亦受到該風(fēng)格的引導(dǎo)”②，在使用中學(xué)會遷移方法，形成研究風(fēng)格，也就成為了很自然的事情。不過，如果僅由一家方法論獨大，不僅不能全面地解釋教育問題，還會造成教育研究對某一學(xué)科的過分依賴，甚至造成其他學(xué)科在教育研究中的圈地運動。

教育學(xué)科的交叉與分化是既成的事實，子學(xué)科與交叉學(xué)科在研究方法和方法論的創(chuàng)生上都有自己的貢獻(xiàn)，但終究是依靠結(jié)論獲得正當(dāng)性。過度的分化造成了研究風(fēng)格的排他性，靠著借鑒外來的方法和方法論，容易造成其自身可以獨立成為方法論的想象，也造成了其他學(xué)科對教育研究的殖民。細(xì)究很多新興范式的研究方法，它們不過是來自日常的經(jīng)驗與常識，打著人家的旗號得以享有方法論之名。換而言之，借鑒其他學(xué)科的方法的確要追溯到方法論，來確認(rèn)適切性，獨立的教育研究方法論的引領(lǐng)就十分關(guān)鍵。沒有它，學(xué)科交叉與分化取得的成果越多，帶來的混亂就越多。

(四) 僅憑方法不足以成就方法論自覺

方法有通用價值，由方法操作而獲得的經(jīng)驗呈現(xiàn)了研究的何以可能，為開展新研究提供中介和抓手。方法論的來源有方法的訓(xùn)練，也有方法論的體系建構(gòu)，簡單說，即由操作和原理兩部分構(gòu)成。但致力于方法論建構(gòu)者往往說得多做得少，建構(gòu)了太多的模式范型，落實到具體研究之中又十分不夠，缺乏經(jīng)驗研究的有效支撐。沉湎于具體研究方法又常常缺乏自覺的方法論意識，容易成為方法的羅列。

方法論不只是討論如何使用方法以達(dá)到研究目的，如果那樣，方法論即與方法意識同義，意指在教育研究中需要有意識地選取合乎主題的研究方法。如此一來，方法論就被窄化成關(guān)于方法的理論。而且最關(guān)鍵的是，就方法而談方法并不能增生新的方法?！胺椒ㄕ摗币辉~的英文為methodology，按照西文構(gòu)詞法,其義應(yīng)為關(guān)于方法的學(xué)問即方法學(xué)。這種說法貌似包含對具體方法的經(jīng)驗總結(jié)以及抽象思辨演繹，據(jù)此得出“方法論即論方法”、“方法論是關(guān)于方法的理論”等類似觀點，把方法論的習(xí)得等同于方法的學(xué)習(xí)就顯得那么地合理和自然。然而，對研究來說，問題的解決必須在更深的層面上得到處理。方法論與方法并不處于同一層面，縱使方法的學(xué)習(xí)會帶來方法論的增益。做一個比方，方法就如同是路(road)，而方法論是道(way)，每走一條路(road)就能為道(way)的拓展提供幫助，而且way也須經(jīng)過road的經(jīng)驗驗證，但僅由road是生不出way的，合在一起才叫真正的道路。

三、方法論在教育研究中的功能定位

方法論主要解決怎么辦的問題，是人類有意識地去為達(dá)成某一目的所進(jìn)行的籌劃，是采取方法的前提性準(zhǔn)備。自覺的方法論為后續(xù)的研究工作提供明確的行為指向和操作索引，為研究帶來便利和可靠性。關(guān)于方法論究竟是什么的問題，很多前輩學(xué)者已經(jīng)做出嘗試，姑且不論各種爭論，即便是建立了完整的方法論知識體系也著實難以給出一個確切的屬加種差式的定義，這也印證了奎因的著名命題“存在就是作為約束變量的值”。對方法論的理解應(yīng)該回歸到實用的角度。因此，有必要圍繞方法論與方法的關(guān)系，對方法論在實際教育研究中所擔(dān)當(dāng)?shù)墓δ茏龀龇治觥?/p>

(一) 選擇方法的根據(jù)

教育研究歸根結(jié)底是對教育的認(rèn)識，其方法論建基于認(rèn)識論，是觀念的意識活動。意識在自身活動中有構(gòu)造對象的本質(zhì)能力，這是主體認(rèn)識世界的前提，也為人們從主體意識出發(fā)解釋客觀實在世界提供了可能。意識活動包含感知和想象，感知就是對感覺材料的印象，有體現(xiàn)性和展示性；想象則包含了很多再現(xiàn)性、類比性、反映性的內(nèi)容，是對感覺材料的再造。所以，從存在論角度來說，方法論是對預(yù)期目標(biāo)的合理性想象，即對研究課題的設(shè)想。

方法論不規(guī)定具體的研究步驟與結(jié)果，而是通過意識的觀念化作用于實際的研究，將研究過程進(jìn)行合理的當(dāng)下化，指涉對研究目的的朝向、期待和預(yù)感，有時是想象甚至是虛構(gòu)。意識主體通過感知和想象共同籌劃研究藍(lán)圖，但想象并不一定就是非理性，而是在先期期望推動下對研究做的普遍猜測，有時正因為合理清晰的想象和虛構(gòu)才得以突破經(jīng)驗法則的事實性范圍。賦予觀念以廣闊的自由，通過既有方法的索引，讓一個不曾有的東西呈現(xiàn)給我們，這對教育研究來說同樣有效，方法論得以籌劃研究的開展，也使方法論成為選擇、使用方法的根據(jù)。這就要求教育研究不僅僅是沿循既有的常規(guī)方法，還要在對研究目的進(jìn)行籌劃的基礎(chǔ)上合理地創(chuàng)新方法，以確保與情境的適恰。

(二) 追求方法使用的明證性

任何研究都追求邏輯自洽，明證性是邏輯自洽的出發(fā)點。明證性即不證自明，在胡塞爾(E.Husserl)那它是指直接地把握到實事本身，包含“無前設(shè)性”和“無成見性”。處在在意識層面而非操作層面的現(xiàn)象學(xué)方法在近來的教育研究中受到前所未有的重視，意識現(xiàn)象學(xué)對明證性的訴求成其方法論根源。作為方法的現(xiàn)象學(xué)的意思就是要直面實事本身，方法論就和存在論結(jié)為一體。方法是“反對一切沒有根基的構(gòu)造和偶然的發(fā)現(xiàn)，反對采納任何貌似得到闡明的概念，反對那些一直自我標(biāo)榜為‘問題’的偽問題”③，“在方法論陳述中被陳述的事態(tài)可以在完全的明晰性中被給予，并相信使用的概念與所與物真實地相符?！雹茏杂X的方法論向著明證性靠攏，追求綜合的同一性事態(tài)的明證，而不是作為本質(zhì)或個別事態(tài)的被給予。這其中，每一個本質(zhì)在具體的方法論實踐中顯現(xiàn)，方法論的本質(zhì)體現(xiàn)在意向性行為的施行過程中，這也是方法論不能被對象化、知識化得以完全把握的原因。自覺的方法論意味著不放棄對不可能性的可能追求，雖然“絕對的絕對”無法達(dá)到，即絕對意義上的明證是達(dá)不到的，但方法論用超越的態(tài)度努力構(gòu)造研究方法與教育方法的明證性與可靠性，方法則構(gòu)筑研究的操作性與技術(shù)性。方法與方法論各司其職，共同伴隨研究的始終。

生活體驗研究、教育敘事研究等常將現(xiàn)象學(xué)認(rèn)作方法論根基，但僅就方法而論，經(jīng)典現(xiàn)象學(xué)所涉及到的諸如本質(zhì)還原、超越論還原、懸置等停留在意識層面的方法，并未涉及操作層面。可以說現(xiàn)象學(xué)的方法沒有為實際的教育研究提供操作性的方法指導(dǎo)，那為何這些研究依舊要宣稱現(xiàn)象學(xué)為方法論根基呢？經(jīng)典現(xiàn)象學(xué)關(guān)注自我意識，認(rèn)為明證的自我意識是一切認(rèn)識可靠的來源。心理學(xué)批評其無法保證真實的意識過程與自我知覺到的意識過程之間的同一性。對此，現(xiàn)象學(xué)的回應(yīng)是它并不關(guān)注因果性、事實性的解釋，只是將自我意識作為認(rèn)識的一個可靠來源?，F(xiàn)象學(xué)的研究不是以原本的體驗為對象，而是以變化過了的體驗為對象，因為體驗的完全復(fù)原是不可能的，所以只能通過描述來接近它?，F(xiàn)象學(xué)的方法指向時間性和歷史性，意義就在體驗的描述中呈現(xiàn)。體驗描述也才擁有了作為教育研究方法的合法性基礎(chǔ)。由此可知，雖然現(xiàn)象學(xué)并不為生活體驗研究、教育敘事研究等等提供現(xiàn)成的操作性方法，卻為這些研究所采用的體驗描述、生活史等具體方法奠定了合法性根基，得以成其方法論。

(三) 影響主題與旨趣的變化

方法論自覺意味著研究者目光從直向到反思的轉(zhuǎn)變，方法論的變更決定研究“課題”的變化。反思是方法論自覺的前提，是指研究者對自身意識活動的關(guān)注。反思以“行動者何以使用方法”為對象，即開始關(guān)注“我怎么去看待我的做”，影響研究者與研究對象之間的關(guān)系。研究者從簡單的自然而然的直向性思維轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨碚J(rèn)識活動的可靠性、明證性的洞見。這一轉(zhuǎn)變要求對原來的存在進(jìn)行不設(shè)定，放棄“認(rèn)之為真”的自然態(tài)度。反思標(biāo)識著態(tài)度的變化，方法論自覺不僅意味著對采取什么樣的方法、是否符合規(guī)范或倫理等操作層面上的自覺與反思，更指涉自身意識活動的自覺，即觸動內(nèi)在的存在信念，放棄對活動層面的設(shè)定，懸擱判斷，擺脫舊的通行的日常思維，進(jìn)入研究的態(tài)度。

研究起于問題，有興趣伴隨，揭示問題并進(jìn)而改善。研究得以配之研究之名，在起點即擁有一定的方法論，只是這時方法論源于之前的經(jīng)驗，是先在地被給予的。方法論一開始的確是在一種非反思的方式上被運用，后來才通過對自身行為的反思來運用。科學(xué)的研究具有目的性和選擇性，受制于研究者的理論、興趣以及知識基礎(chǔ)等，當(dāng)我們使用研究這個詞的時候，亦即進(jìn)入研究語境時，就意味著從生活世界中跳躍出來，從中抽取片段努力將之課題化，我們常將其稱為研究旨趣、問題或目的。

三、情境生成：自覺的教育研究方法論何以可能

方法論作為行動前的明證性是必然的前作用(前見)，而在行動之中則體現(xiàn)為一種反思意識，是對自己意向行為的覺察。方法論知識的學(xué)習(xí)是必要前提，研究一開始，作為前見的方法論隨即抽身離去，在操作的背后引導(dǎo)著方法，方法才不會盲目，進(jìn)而順應(yīng)于事，本真地上手。方法論作為教育研究的指導(dǎo)思想，并未脫離“目的—手段”的教育知識發(fā)展的演進(jìn)體系。它努力探尋目的實現(xiàn)與途徑的現(xiàn)實可靠性，其變革緣于情境的改變。如若情境不變，原有的方法論又能很好地支撐研究，亦無變革的必要。故而，教育研究方法論的變革有被動性，既針對現(xiàn)實情境的變化，又受制于實踐的一般需要，理性地規(guī)劃實踐行動。

(一) 研究者要堅守教育研究的價值立場

教育研究具有獨特的價值性，一方面，它和其他研究活動一樣，旨在完整地認(rèn)識教育活動；另一方面，它又指向?qū)W生的成長，努力為實際的教育工作提供幫助。教育研究的價值取向不僅體現(xiàn)在結(jié)論的有效性和解釋力，更體現(xiàn)在研究立場上。這也就意味著具體的研究方法的訓(xùn)練不能保證教育研究的價值性，研究者的價值立場是保證教育研究價值性的前提。

方法論對教育研究的重要性，不僅反映在研究者的思維品質(zhì)上，更體現(xiàn)研究者的價值取向。教育研究具有自身獨特的價值情境，“價值只有在一種完整而確定的情境中，才存在并具有意義”⑤。情境的整體即是價值的整體，離開了教育性的價值立場，方法論會遭到諸多變異。不僅方法論的分門別類有礙理解教育研究以及教育的整體性，將教育研究方法論定位于某種范式或用某種修飾語來限定更是研究者價值立場缺失的體現(xiàn)。所謂科學(xué)主義、人文主義等等都是突出代表。這種“帶著修飾語的”方法論不能涵蓋全部的教育存在，無法架構(gòu)起正確的價值取向。而且研究者容易將自身原先不自覺、甚至是模糊的方法劃歸到某種帶著修飾語的方法論旗下，自認(rèn)為擁有了方法論自覺。

一直以來，科學(xué)主義與人文主義構(gòu)成教育研究方法論兩大脈絡(luò)。這兩者并駕齊驅(qū)，時而沖突，時而融合，構(gòu)成教育研究的重要線索。教育研究既有科學(xué)價值也有人文價值，離開了指向?qū)W生發(fā)展的價值取向，無論哪個主義都無助于教育研究和教育自身的發(fā)展。譬如，我們經(jīng)常能看到在一些學(xué)術(shù)話語中打著人文科學(xué)方法論的旗號，臆想地創(chuàng)造出“唯科學(xué)主義”這一假想敵，認(rèn)為唯科學(xué)主義試圖在所有知識領(lǐng)域都貫徹自然科學(xué)的精神與方法，妄圖將人文學(xué)科驅(qū)逐出科學(xué)和知識的殿堂。很明顯，這些都不對，于是便可借批判唯科學(xué)主義的契機來凸顯人文價值，徹底將唯科學(xué)主義乃至自然科學(xué)趕出教育研究。事實上，無論在研究中還是認(rèn)識上，沒有誰能完全做到那樣，唯科學(xué)主義的導(dǎo)向并不存在，對唯科學(xué)主義的盲目批判只是為了克服自身存在的正當(dāng)性危機。依教育的價值立場而生，從研究興趣開始，到各種研究方法的掌握、方法論知識的學(xué)習(xí)再加上自覺的反思，共同構(gòu)成了教育研究活動的方法論實踐。

(二) 研究的內(nèi)容與有效性都要以真實的情境為評判標(biāo)準(zhǔn)

首先，對教育情境作形式的分析。由極端理性主義所衍生的實體還原論企圖找到一種足以說明一切實體的唯一因果關(guān)系。緣于教育研究及教育本身都有發(fā)生的情境性，那種唯一的因果關(guān)系或結(jié)構(gòu)并不存在，這并不必然宣稱教育學(xué)知識及教育研究方法論的普遍性和客觀性就徹底瓦解，只是它的客觀性和普遍性須奠基于具體的教育情境之上。事實上，對這種情境性的認(rèn)識本身就是一種普遍性，即便是情境一詞也是去情境的，代表著對情境的普遍訴求。情境具有一定的形式性，一方面是作為事實要素的教育情境，另一方面是情境只有藉以形式的反思才能被掌握。

其次，教育研究的內(nèi)容與對象是從教育情境中抽離出來的，卻又不是照搬。研究意味著課題化，真正的教育情境又是非課題化的，教育研究的課題化必然抽離教育情境的完滿性，方可真正進(jìn)入研究。舉例而言，揭示階層差異、家庭等因素所導(dǎo)致的學(xué)業(yè)成績差異，是對真實的教育情境的反映與描述，但那只是教育研究的開端。同理，近年來，生活體驗研究興起，因教育活動中體驗的重要性，將研究的核心聚集在教育場景中主體的體驗，豐富了人們的理解，不過，揭示體驗也只是一個起點。

再次，教育研究的有效性需要回返到教育情境中去檢驗。教育研究也有自己獨特的研究情境，表現(xiàn)為學(xué)科分化及與其他學(xué)科交叉所形成的的子學(xué)科。這兩者都有存在的必要性，但就其自身發(fā)展而言，無論前者對教育學(xué)知識的邏輯體系構(gòu)建，還是后者借助其他學(xué)科展開研究，它們的旨趣與學(xué)科立場都有意無意地使教育研究偏離了真實的教育情境。將其放進(jìn)歷史視域就不難發(fā)現(xiàn)，教育研究作為一項科學(xué)研究活動，有明顯的科學(xué)意識?！翱茖W(xué)意識雖然離開了直觀、經(jīng)驗的基礎(chǔ)，超越出主觀——相對的經(jīng)驗世界之上，并試圖克服‘生活世界’的主觀—相對性，以把握客觀性、建立客觀科學(xué)世界為自己的任務(wù)和使命；但科學(xué)意識仍然直向地朝向已有的客體?！雹蘅茖W(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)要求教育研究要直面研究情境中的具體對象，同時它的有效性又得回返到真實的教育情境中去檢驗，以至方法論自覺。

(三) 在方法學(xué)習(xí)的情境中生成

方法的使用是研究的其中一環(huán)，方法的熟練掌握給研究帶來便利，也帶來方法論的增益。教育研究的合目的性和合手段性體現(xiàn)在方法的運用是否得當(dāng)，“目—的”、“手—段”蘊含了研究過程中“目”的觀看和“手”的操作，方法是“目的—手段”框架內(nèi)的創(chuàng)造性制作，方法論實踐情境性地呈現(xiàn)在方法的制作過程中。與方法論一樣，方法的來源也是多樣的，就個體而言，方法論啟示、研究經(jīng)歷、常識等均構(gòu)成方法的來源。具體情境中的研究所需要的基本方法也不一樣，譬如，比較教育作為教育學(xué)的分支學(xué)科，文獻(xiàn)比較是其基本方法，但又不同于比較文學(xué)等其他比較學(xué)科，其基本議題是本土化，方法的訓(xùn)練就會圍繞著本土化，文獻(xiàn)比較的訓(xùn)練也會有所側(cè)重。

如同知識觀的作用奠基在知識的客觀性之上，方法論的效用也建立在方法使用的客觀性之上。方法論總歸是要方便做事的，從方法中來最便于做事，但正如前述僅從方法的學(xué)習(xí)也不能得到自覺的方法論。如果那樣，就陷入了情境主義，能得到的是依賴于經(jīng)驗而存在的共性。教育研究的經(jīng)驗性使得方法論的責(zé)任與其說是獲得研究結(jié)果、結(jié)論之類的客觀知識，還不如說是保護(hù)和協(xié)調(diào)人類經(jīng)驗的正當(dāng)形式。方法論指導(dǎo)方法的使用超越直接經(jīng)驗所與物的狹隘限制，其有效性的保障要回溯到方法的合目的和合手段性上。除此之外，教育研究方法論變革有自身的實踐傳統(tǒng)，無法擺脫先行給予的方法及方法論知識索引的前提，方法論變革為了克服既有方法的誤區(qū)來適應(yīng)情境的變幻，不變的主旨是追求絕對無條件的一般性，既配之以方法論之名，就有超越經(jīng)驗的觀念本質(zhì)存在。

注 釋：

①[德]海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006年第32-33頁。

②④[德]胡塞爾：《純粹現(xiàn)象學(xué)通論》，李幼蒸譯，北京：商務(wù)印書館，1996年，第162-163、166頁。

③李章?。骸督鈽?gòu)-指引：海德格爾現(xiàn)象學(xué)及其神學(xué)意蘊》，濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，2009年，第165-166頁。

⑤[阿根廷]方迪啟：《價值是什么——價值學(xué)導(dǎo)論》，黃藿譯，臺北：聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)公司，1984年，第124頁。

⑥倪梁康：《現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994年，第133頁。

(責(zé)任編輯 陳振華)

Generation of Situation in Educational Research Methodology

YU Qing

(Faculty of Education ,Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Educational researches are always accompanied by methods and methodology. Methodology is the premise and basis of any research work, which can provide the evidence of the selection and application of methods. The changes in methodology lead the value orientation of research. The acquisition of methodology is inseparable from the learning of research methods, however, it is subject to the technology-based methods and knowledge-based methodology. Educational research methodology which adheres to research values must be generated from research contexts.

educational research; method; methodology； situation

教育部哲社研究重大課題攻關(guān)項目“社會主義核心價值體系融入國民教育的路徑、方法創(chuàng)新研究”(12JZD001)。