王 衛(wèi) 華

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長(zhǎng)沙 410081)

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教育現(xiàn)象的直觀及其對(duì)教育世界的契合價(jià)值*

王 衛(wèi) 華

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長(zhǎng)沙 410081)

教育現(xiàn)象是教育世界在人的意識(shí)中所呈現(xiàn)的一種精神實(shí)在，這種精神實(shí)在同時(shí)也被認(rèn)為是教育世界本身。教育現(xiàn)象不同于教育假象、教育象征和教育顯像，它是于其自身顯示自身者。對(duì)教育現(xiàn)象的直觀，目的是為了獲得教育世界的本真知識(shí)，它要求人們?cè)谡J(rèn)識(shí)時(shí)，首先要進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的“懸置”；其次，它是在教育精神事實(shí)中進(jìn)行分析；再者，直觀的內(nèi)容要盡可能全面；最后，人們要直觀教育世界的完整過(guò)程。教育現(xiàn)象的直觀對(duì)教育世界的把握具有重要的契合價(jià)值，它不僅能在個(gè)別教育現(xiàn)象中顯現(xiàn)普遍的教育本質(zhì)，而且，它使教育世界中人的存在得到真正的彰顯。然而，最大的價(jià)值發(fā)生在教育的實(shí)踐生態(tài)領(lǐng)域，它將由結(jié)果式教育轉(zhuǎn)向過(guò)程式教育。

現(xiàn)象學(xué)； 教育現(xiàn)象學(xué)； 教育現(xiàn)象； 直觀； 價(jià)值

自柏拉圖以降，哲人們孜孜以求的是在一個(gè)變化的現(xiàn)象世界中尋找一個(gè)不變的理念世界或?qū)嶓w世界，并將其命名為本質(zhì)。所謂 “透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”，卻也反映出人們?cè)谡J(rèn)識(shí)上的厚此薄彼。發(fā)軔于20世紀(jì)初的現(xiàn)象學(xué)同樣追求對(duì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，與傳統(tǒng)哲學(xué)有別的是，它將現(xiàn)象放在了前所未有的位置，欲以此來(lái)消解以往形而上學(xué)的二元論，彌合現(xiàn)象與本質(zhì)的割裂以至對(duì)立。在它看來(lái)，現(xiàn)象即顯現(xiàn)本質(zhì)，本質(zhì)就是現(xiàn)象的表達(dá)。所以，對(duì)現(xiàn)象的直觀與對(duì)本質(zhì)的直觀是同等重要的，它們甚至具有“徹底的共同性”。①現(xiàn)象學(xué)之于教育，無(wú)論是把它當(dāng)作一種教育研究的方法，還是作為一種教育理論的建構(gòu)，都要求我們認(rèn)真分析教育現(xiàn)象及其所包含的意蘊(yùn)，這是“直面”教育世界的第一步。唯有如此，我們才有可能真正達(dá)到現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)理想，實(shí)現(xiàn)其學(xué)術(shù)價(jià)值。

一、教育現(xiàn)象不同于教育假象、教育象征和教育顯像

現(xiàn)象學(xué)的最終目標(biāo)雖然是探尋本質(zhì)，但對(duì)現(xiàn)象卻給予了異乎尋常的重視，這不僅是因?yàn)楝F(xiàn)象在現(xiàn)象學(xué)中具有與本質(zhì)地位相當(dāng)?shù)耐恍?，而且，我們每次的認(rèn)識(shí)都是從現(xiàn)象開始的。教育現(xiàn)象同樣是認(rèn)識(shí)和研究教育世界的基本素材和起始階段，走進(jìn)教育現(xiàn)象，意味著正確理解它的內(nèi)涵，特別是在與相似概念的辨析中，顯現(xiàn)它的內(nèi)在規(guī)定性。

教育現(xiàn)象既是名詞亦是動(dòng)名詞，是教育世界在人的意識(shí)中所呈現(xiàn)的一種精神實(shí)在，這種精神實(shí)在同時(shí)也被認(rèn)為是教育世界本身，即于其自身顯示自身者。教育現(xiàn)象首先不同于教育假象。教育假象會(huì)給我們一個(gè)關(guān)于教育世界的表象，這個(gè)表象并不代表教育世界本身，有時(shí)甚至是它的歪曲和反面。也就是說(shuō)，教育假象是于其自身不顯示自身者，但它留給人們的表象卻往往會(huì)成為人們正確認(rèn)識(shí)教育世界的一種障礙。當(dāng)前，人們對(duì)很多教育問(wèn)題的研究，最后發(fā)現(xiàn)都不了了之，實(shí)際上這是人們當(dāng)初就選錯(cuò)了問(wèn)題。這些問(wèn)題很可能只是基于某種教育假象的問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題耗費(fèi)精力去研究，一方面難以得出有價(jià)值的成果，另一方面也掩蓋了教育世界中真正需要解決的問(wèn)題。

教育現(xiàn)象也不同于教育象征。教育象征是用某種顯現(xiàn)的教育表象來(lái)呈現(xiàn)未直接顯現(xiàn)的教育世界。例如，當(dāng)我們看到課堂上有孩子在睡覺(jué)，我們可能會(huì)推論出這節(jié)課上得并不是那么有吸引力，從而對(duì)教師的教學(xué)作出某種判斷。但我們關(guān)注的重點(diǎn)也許并不是孩子睡覺(jué)，而是后面的判斷。如果我們把我們所認(rèn)為的重點(diǎn)當(dāng)作是教育世界本身的話，教育象征實(shí)際展現(xiàn)的內(nèi)容與它所象征的內(nèi)容并不一致，盡管它們之間存在著某種程度的相關(guān)性。教育現(xiàn)象顯然不是這樣，它所呈現(xiàn)的內(nèi)容就是它所要代表的教育世界，它們之間不存在著任何非直接的關(guān)系，即使是各種形式的明喻、暗喻關(guān)系，因?yàn)榻逃F(xiàn)象代表的就是教育世界本身。人們接觸教育現(xiàn)象就會(huì)全身心地認(rèn)識(shí)它、研究它，而不用再去猜測(cè)它后面實(shí)質(zhì)的教育世界是什么。教育象征則很難做到這一點(diǎn)，它要求人們忽略眼前的表象而去挖掘背后的“象征意義”，這不僅會(huì)造成當(dāng)下“意識(shí)資源”的浪費(fèi)，同時(shí)，挖掘出的象征意義有時(shí)也不夠直接，而具有太多的牽強(qiáng)性。

最容易與教育現(xiàn)象混淆的是教育顯像。教育顯像是指用對(duì)教育世界的感覺(jué)表象代替教育世界本身，它也是于其自身顯示自身者；但與教育現(xiàn)象的區(qū)別在于它并不承認(rèn)還存在教育世界本身，或者說(shuō)，它認(rèn)為感覺(jué)表象就是教育世界本身，我們不用再去留意感覺(jué)表象后面的本質(zhì)，或者干脆就沒(méi)有本質(zhì)。這正如經(jīng)驗(yàn)論者柏克萊所言，存在就是被感知，被感知到的就是存在本身，除此之外，再無(wú)本質(zhì)。教育現(xiàn)象則明確承認(rèn)有教育世界本身，即有教育本質(zhì)，只不過(guò)這兩者是同一的。這種近乎拗口的區(qū)別在具體的教育情境中可以看得更明白一些。針對(duì)一定的教育情境，教育現(xiàn)象是指在人的頭腦中所產(chǎn)生的一定的意識(shí)活動(dòng)，主要是指知覺(jué)和想象的內(nèi)容，它雖然是由感官材料所引起，但教育現(xiàn)象是竭力排斥這些感覺(jué)表象，剩下的意識(shí)之流才是關(guān)于此情境的現(xiàn)象，也是對(duì)此情境下教育本身的認(rèn)識(shí)。教育顯像與此相反，它是把通過(guò)感官材料得來(lái)的感覺(jué)表象當(dāng)作是唯一的認(rèn)識(shí)目標(biāo)，并認(rèn)為這就是教育本身，此外，它并不承認(rèn)還有其他的教育本質(zhì)。實(shí)際工作中，很多教育相關(guān)者頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，根據(jù)教育感覺(jué)來(lái)確定研究問(wèn)題，而不是從教育世界本身來(lái)尋找問(wèn)題，其結(jié)果也猶如教育假象一般，因?yàn)樽ゲ蛔?shí)質(zhì)性問(wèn)題，研究注定難以取得理想效果。

基于現(xiàn)象學(xué)的精神，教育現(xiàn)象被賦予了特定的意義和內(nèi)涵，它與我們?nèi)粘５挠^念并不一致。這雖然為我們作教育現(xiàn)象學(xué)分析提供了方便，但卻增加了人們正確理解它的難度。為了更好地厘清教育現(xiàn)象與相似概念的區(qū)別，表1作了一個(gè)簡(jiǎn)要的概括。

表1 教育現(xiàn)象與相似概念的比較

二、教育現(xiàn)象何以直觀及其方法

從現(xiàn)象學(xué)意義上說(shuō)，教育現(xiàn)象并不是一種獨(dú)立于人的客觀的教育物理事實(shí)，它是一種依賴于人的主觀的教育精神事實(shí)；它也不是作為主體的人對(duì)外界教育客體的一種“符合式”的鏡面反映，而是包含了人的積極主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)。它投顯在人的意識(shí)中的是一種自然顯現(xiàn)的內(nèi)容，所以，胡塞爾也稱這種顯現(xiàn)為“絕對(duì)的被給予性”或直觀。所謂直觀(intuition)，就是如其所是地顯示自己，它意味著直接地意識(shí)到。②直觀有時(shí)也譯作“直覺(jué)”，在我國(guó)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中，它往往具有某種神秘的非理性色彩。其實(shí)，直觀既不是與理性相反的認(rèn)識(shí)，也不是某種神秘的知識(shí)，直觀就是理性最直接的表達(dá)，即“一看就知”、“自明”的認(rèn)識(shí)。

我們?yōu)槭裁匆獙?duì)教育現(xiàn)象直觀？這還要從柏拉圖對(duì)認(rèn)識(shí)的分類說(shuō)起。柏拉圖曾把人類的認(rèn)識(shí)分為意見和知識(shí)。顯然，意見不是知識(shí)；知識(shí)又分為間接知和直接知。間接知是指一般的科學(xué)知識(shí)，即通過(guò)歸納、演繹得出的知識(shí)；直接知是指自明的知識(shí)，即直觀得來(lái)的知識(shí)。以后，斯賓諾莎、康德、黑格爾、胡塞爾等大致上也沿著這條思路，將認(rèn)識(shí)的意見、間接知、直接知對(duì)應(yīng)為感性認(rèn)識(shí)、知性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)。其中，理性認(rèn)識(shí)，也就是直觀的知識(shí)是知識(shí)的最高級(jí)、最堅(jiān)實(shí)的形式，它具有最優(yōu)先的地位。感性認(rèn)識(shí)的缺點(diǎn)在于將飄忽不定的感官材料作為知識(shí)的素材，注定難以成為堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。知性認(rèn)識(shí)是依靠歸納和推理得出的科學(xué)知識(shí)，但這種知識(shí)最初的“前提”從哪里來(lái)，如果沒(méi)有一個(gè)可靠的前提，又如何保證這些推導(dǎo)的科學(xué)知識(shí)為真。所以，從亞里斯多德始，就將直觀的知識(shí)作為所有知識(shí)的可靠前提，并賦予它源發(fā)性的地位。他分析道：“從這些思考可推知，不存在有關(guān)于最初東西的科學(xué)知識(shí)，并且既然除了直觀之外沒(méi)有任何東西比科學(xué)知識(shí)能更真，那么科學(xué)知識(shí)最初的前提就是直觀。”③胡塞爾也認(rèn)為，理性的直觀是在現(xiàn)象學(xué)最嚴(yán)格的還原中留下的唯一財(cái)產(chǎn)，在認(rèn)識(shí)中，要做到知性盡可能少，但直觀要盡可能純。④

教育現(xiàn)象的直觀就是為了保證對(duì)教育世界獲得最本真的認(rèn)識(shí)知識(shí)。當(dāng)我們直觀教育現(xiàn)象時(shí)，我們頭腦中會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的意識(shí)之流，這種意識(shí)之流將是最堅(jiān)實(shí)、最本源的認(rèn)識(shí)單位。它拋棄了感官材料的參與，既不再受教育假象、教育顯像等感覺(jué)表象的誤導(dǎo)和阻隔，也不再是從眾多的教育演繹中推導(dǎo)出某些教育科學(xué)知識(shí)，從而造成教育認(rèn)識(shí)的間接性；它是從對(duì)教育世界現(xiàn)場(chǎng)的直觀中，直接把握教育世界本身，而無(wú)需任何證明。我國(guó)古代先賢曾有過(guò)類似的看法，他們認(rèn)為認(rèn)識(shí)有三重境界：看山是山，這好比被教育的感覺(jué)表象所迷惑，看不到真正的教育問(wèn)題；看山不是山，看待教育問(wèn)題，不再囿于表面，這時(shí)候，認(rèn)識(shí)開始有了辯證思維，這是知性認(rèn)識(shí)發(fā)揮作用的地方；看山還是山，這就是教育現(xiàn)象的直觀，它對(duì)教育世界一拍即中，直達(dá)目標(biāo)，不需要任何多余的證明和推理。從某種意義上說(shuō)，這種劃分與西方的感性認(rèn)識(shí)、知性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)非常一致。

那這種直觀的認(rèn)識(shí)到底是如何發(fā)生的呢？首先，它要進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的“懸置”。 懸置什么？其一，懸置教育感官材料留給我們的感覺(jué)表象。感覺(jué)表象是靠不住的，這早在柏拉圖的“洞穴隱喻”中已作了生動(dòng)說(shuō)明。因?yàn)樗h忽不定，又易受到人的生理?xiàng)l件和心理欲望的影響，所以自古希臘以來(lái)，感覺(jué)表象就一直處在人們理性思維的規(guī)整之下。但我們又無(wú)法完全擺脫感覺(jué)表象的影響，于是現(xiàn)象學(xué)就采取了一種“存疑”的方法，即對(duì)這種表象的內(nèi)容不置可否，而是暫時(shí)先將它“括起來(lái)”，但將它懸置并不意味著它不存在。其二，懸置已有教育理論及抽象的邏輯理性。我們要追求一些前概念、前理論性的東西，它就是事物本事，它完全可以如其所是地顯示自己。現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，不需要借助任何外在的工具、媒介、符號(hào)來(lái)達(dá)到真理，否則，便不是真理。⑤在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，科學(xué)理論并不是事物的真實(shí)反映，因?yàn)樗酶拍?，而概念是一種抽象物，以這種抽象概念組成的邏輯體系并不是事物本身，只是為了人們的實(shí)際用處才設(shè)計(jì)出來(lái)的替代物。

其次，有別于傳統(tǒng)的分析過(guò)程。教育世界中傳統(tǒng)分析過(guò)程一般是從教育物理事實(shí)出發(fā)，經(jīng)過(guò)教育理論的歸納與演繹，得出一定的教育結(jié)論。這個(gè)結(jié)論已經(jīng)能夠脫離當(dāng)初具體的教育物理事實(shí)而單獨(dú)存在，它具有一定的普適性和抽象性。從這個(gè)意義上說(shuō)，分析的結(jié)果已經(jīng)與開始時(shí)的教育事實(shí)不是同質(zhì)性的內(nèi)容了。這個(gè)過(guò)程可以簡(jiǎn)單描述為：教育物理事實(shí)→教育理論的歸納與演繹→教育結(jié)論。教育現(xiàn)象的直觀中也有分析過(guò)程，“它比較，它區(qū)別，它連接，它進(jìn)行聯(lián)系，分割為部分，或者去除一些因素。但一切都是在直觀中進(jìn)行。它不會(huì)理論化和數(shù)學(xué)化；就是說(shuō)，它不在演繹理論的意義上進(jìn)行解釋”⑥。對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行直觀，是從教育精神事實(shí)到教育世界本身，但這個(gè)教育世界本身同樣也是屬于教育精神事實(shí)，直觀過(guò)程中的所有比較、區(qū)分、連接和加工都是在教育精神事實(shí)中完成的。也就是說(shuō)，這種分析后的結(jié)果與當(dāng)初教育精神事實(shí)之間仍是同質(zhì)性的。這個(gè)過(guò)程可以描述為：教育精神事實(shí)→直觀分析→新的教育精神事實(shí)。

再次，直觀的內(nèi)容要盡可能全面。人們往往有這樣一個(gè)特點(diǎn)：關(guān)注自己感興趣的事物，忽略自己不感興趣的，對(duì)教育現(xiàn)象的直觀則要避免這一點(diǎn)。我們不能只關(guān)注自己感興趣的現(xiàn)象，特別是受一些感覺(jué)表象的影響，對(duì)某些現(xiàn)象予以特別留意，而對(duì)不合自己心意的現(xiàn)象視而不見，不管不問(wèn)。還有一種情況是因?yàn)橐延薪逃碚?、傳統(tǒng)觀念的慣習(xí)，我們往往會(huì)跳過(guò)某種教育現(xiàn)象而直接得出關(guān)于它的某種結(jié)論，這種認(rèn)識(shí)看似快速、直接，但它已違背了直觀的“懸置”原則。所以，最理想的情況是我們能空著腦袋來(lái)直觀各種教育現(xiàn)象。但任何人都不可能完全不帶任何前見地認(rèn)識(shí)事物，現(xiàn)象學(xué)由此所帶來(lái)的啟示是在直觀教育現(xiàn)象時(shí)，我們應(yīng)保持某種警醒，我們需要自覺(jué)地反思：這種現(xiàn)象是我直接的認(rèn)識(shí)嗎？它是否含有推理演繹的成分？我是否全面直觀了這些現(xiàn)象？還有沒(méi)有隱藏遺漏的內(nèi)容？等等。盡可能全面地直觀教育現(xiàn)象是認(rèn)識(shí)教育世界本身的必要前提，忽略了這個(gè)環(huán)節(jié)，不但會(huì)偏離現(xiàn)象學(xué)精神的指引，還會(huì)導(dǎo)致我們認(rèn)識(shí)結(jié)果的偏差。

最后，直觀教育世界的完整過(guò)程。如果說(shuō)直觀內(nèi)容的全面性是從橫向的角度提出的認(rèn)識(shí)要求，那從縱向上說(shuō)，對(duì)教育現(xiàn)象的直觀還應(yīng)該做到追根溯源，沿教育世界發(fā)展的歷史過(guò)程來(lái)“看”教育現(xiàn)象。教育世界中，任何教育事件都不是某個(gè)單純的時(shí)間節(jié)點(diǎn)在我們意識(shí)中呈現(xiàn)的內(nèi)容，它總是或多或少地帶有歷史發(fā)展的脈絡(luò)。也就是說(shuō)，教育事件不是互不相關(guān)的若干片段，其實(shí)它綿延著自己的發(fā)展過(guò)程；而這些歷史過(guò)程也總是透過(guò)當(dāng)下的現(xiàn)象來(lái)顯現(xiàn)自己。所以，我們需要很自然地來(lái)把握它的“前因后果”，它的“過(guò)去”和“未來(lái)”，而不是削足適履，斷章取義，以某個(gè)教育現(xiàn)象的片段來(lái)武斷地排除或閹割相對(duì)完整的教育事實(shí)本身。但有些教育事實(shí)確實(shí)已經(jīng)發(fā)生過(guò)了，或我們當(dāng)時(shí)沒(méi)有機(jī)會(huì)現(xiàn)場(chǎng)地“看”，這部分歷史過(guò)程我們又如何直觀？這就涉及想象的內(nèi)容。胡塞爾認(rèn)為，直觀有兩種方式：知覺(jué)和想象。于現(xiàn)場(chǎng)顯現(xiàn)的內(nèi)容，我們可以知覺(jué)；于已經(jīng)消失的歷史過(guò)程，我們可以想象。就兩者關(guān)系而言，想象要以知覺(jué)為基礎(chǔ)，否則會(huì)造成漫無(wú)邊際的“亂想”。對(duì)教育事實(shí)的合理想象有助于我們突破認(rèn)識(shí)時(shí)空的限制，以完整地把握當(dāng)下教育事件的發(fā)展過(guò)程；而對(duì)我們個(gè)人意識(shí)來(lái)說(shuō)，它只不過(guò)如其所是地承認(rèn)一個(gè)人的認(rèn)識(shí)本性罷了。

三、教育現(xiàn)象的直觀對(duì)教育世界的契合價(jià)值

教育現(xiàn)象的直觀并不能歸結(jié)為現(xiàn)象學(xué)中現(xiàn)象直觀的簡(jiǎn)單演繹，從根本上說(shuō)，教育現(xiàn)象的直觀對(duì)教育世界的把握具有重要的契合價(jià)值。這也是當(dāng)前對(duì)教育現(xiàn)象學(xué)定位時(shí)，很多人并不滿足它只是現(xiàn)象學(xué)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，而是主張利用現(xiàn)象學(xué)的精神來(lái)建構(gòu)一種新的教育理論。如果上述思路能夠成立，則尋找教育現(xiàn)象的直觀與教育世界的學(xué)理聯(lián)系就顯得尤為迫切而重要了。

第一，教育現(xiàn)象的直觀能夠顯現(xiàn)教育本質(zhì)。盡管我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)在直觀中現(xiàn)象與本質(zhì)具有某種同一性，但本質(zhì)畢竟不同于現(xiàn)象，否則，就沒(méi)有必要使用兩個(gè)概念。本質(zhì)與現(xiàn)象都屬于一種精神實(shí)在，一種觀念意識(shí)的存在，它們都是在直觀中自然顯現(xiàn)出來(lái)，或者說(shuō)，我們?cè)谥庇^一種現(xiàn)象時(shí)，同時(shí)也能夠“看到”本質(zhì)。它們的區(qū)別在某種意義上可以看作是共相與殊相、一般與個(gè)別的關(guān)系，本質(zhì)是共相與一般，現(xiàn)象是殊相與個(gè)別，一般存在于個(gè)別之中。胡塞爾在解釋這種存在狀態(tài)時(shí)，曾舉過(guò)一個(gè)很好的例子：我對(duì)桌上紅色吸墨紙的直觀，我“看到”的是一張紅色吸墨紙，懸置這張紙的感覺(jué)表象，在我的意識(shí)中可以呈現(xiàn)關(guān)于“紅”的純粹的意識(shí)之流。相對(duì)于所有的“紅”來(lái)說(shuō)，我直觀的是個(gè)別現(xiàn)象，但在直觀這個(gè)對(duì)象時(shí)，我又確實(shí)看到了一般的“紅”，一種脫離了特定時(shí)空條件的紅，從這個(gè)意義上說(shuō)，這就是關(guān)于吸墨紙“紅”的本質(zhì)直觀。⑦我們認(rèn)識(shí)教育世界，同樣也是從教育現(xiàn)象的直觀開始，這是一個(gè)個(gè)別的、具體的現(xiàn)象直觀，但同時(shí)，我們總能感到觸發(fā)這個(gè)教育現(xiàn)象的教育事件一直具有某種普遍的、一般性的教育意義，它就是教育本質(zhì)。教育本質(zhì)反映了教育世界中所有教育事件能夠具有教育意義的內(nèi)在規(guī)定性，失去了它，這些教育事件也就不再具備“教育話題”的價(jià)值。

現(xiàn)在的問(wèn)題是我們?yōu)槭裁丛谟懻摿私逃F(xiàn)象后還要提及教育本質(zhì)。一方面，這是對(duì)當(dāng)前各種反教育本質(zhì)觀點(diǎn)的回應(yīng)。20世紀(jì)以來(lái)，由于受存在主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思潮的影響，教育世界出現(xiàn)了各種反教育本質(zhì)的觀點(diǎn)，如去中心主義、反對(duì)普遍規(guī)律、增加教育相關(guān)者自由選擇的空間、賦予他們行為更多的合法性等。一定意義上說(shuō)，這些觀點(diǎn)對(duì)于解放教育相關(guān)者禁錮已久的思想，激發(fā)他們的創(chuàng)造潛力確實(shí)有進(jìn)步作用。但如果沿著這條路行之太遠(yuǎn)，則不免要陷入另外一種迷茫。從哲學(xué)上說(shuō)，反對(duì)本質(zhì)，就是反對(duì)普遍性，這難免會(huì)步入相對(duì)主義，甚至反理性。胡塞爾早在20世紀(jì)30年代在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書中就表達(dá)過(guò)這種擔(dān)憂，該書中譯本譯者張慶熊先生注釋道：現(xiàn)象學(xué)反對(duì)實(shí)證主義，因?yàn)槟鞘怯靡环N完全的理性主義反對(duì)殘缺不全的理性主義，但更反對(duì)存在主義，因?yàn)槟鞘怯靡环N理性主義反對(duì)非理性主義?！袄硇缘亍⑵毡榈卣J(rèn)識(shí)世界，是從古希臘哲學(xué)誕生之日起哲學(xué)就為自己提出的根本任務(wù)?！雹嗨彩菑墓胖两裾軐W(xué)和各類具體科學(xué)發(fā)展的根本動(dòng)力所在?，F(xiàn)在，教育世界因?yàn)槠鎻?qiáng)調(diào)個(gè)性化、獨(dú)特性的認(rèn)識(shí)，反而忽視了對(duì)教育世界普遍性的追求，其結(jié)果是大家都在自說(shuō)自話，缺少共同討論的話語(yǔ)平臺(tái)，所得的有限成果也是眾說(shuō)紛紜，難以形成整體推進(jìn)的合力。

另一方面，對(duì)教育本質(zhì)的探討也是對(duì)當(dāng)前教育本質(zhì)獲得方式的不滿。教育世界中雖然有反本質(zhì)觀點(diǎn)的各種表現(xiàn)，但在已有的對(duì)教育本質(zhì)的追求中也有很多值得思考的地方。例如，教育本質(zhì)一般是通過(guò)對(duì)某些教育事件的歸納，得出一般的原理；或者是以某個(gè)教育公理為起點(diǎn)，通過(guò)推理演繹，得出更具體的結(jié)論。上述教育本質(zhì)獲得方式存在的問(wèn)題是：從眾多的教育事件中得出一般原理，首先要有一個(gè)教育理論標(biāo)準(zhǔn)來(lái)甄別，選擇和衡量這些教育事件，否則，如何進(jìn)行歸納和抽象呢？而這個(gè)教育理論標(biāo)準(zhǔn)又要以教育本質(zhì)的存在為前提，其結(jié)果必然導(dǎo)致對(duì)教育本質(zhì)的循環(huán)論證；從大的教育公理向下演繹，雖然符合邏輯的嚴(yán)密性，但這個(gè)大的教育公理又從何而來(lái)？這些問(wèn)題不解決，教育本質(zhì)的獲得就難以有說(shuō)服力。在現(xiàn)象學(xué)中，教育本質(zhì)的獲得是通過(guò)直觀的方式，在教育現(xiàn)象的直觀中自然顯現(xiàn)教育本質(zhì)，這種本質(zhì)是一種自明的本質(zhì)，它無(wú)需任何論證；它是教育相關(guān)者契合于當(dāng)時(shí)的教育情境產(chǎn)生的一種精神建構(gòu)，通俗地說(shuō)，就是人當(dāng)下的即時(shí)體驗(yàn)。

體驗(yàn)具有主觀性和個(gè)別差異性，每個(gè)教育相關(guān)者在一定情境中的都會(huì)產(chǎn)生體驗(yàn)。那么這種差異性極強(qiáng)的體驗(yàn)又如何能保證教育本質(zhì)的普遍性呢？其實(shí)，這只是一種理論上的假設(shè)，實(shí)際生活中，對(duì)某一教育現(xiàn)象的直觀大多數(shù)人都會(huì)人同此心，即使稍有不同，人們之間也能夠相互理解?！霸趯?shí)際的現(xiàn)象學(xué)描述中，我們能注意到作者經(jīng)常使用的是‘我’的形式而不是‘我們’的形式。這樣做不僅可以加強(qiáng)真實(shí)體驗(yàn)的啟發(fā)價(jià)值，而且也可以表明作者認(rèn)識(shí)到某一個(gè)人的體驗(yàn)可能就是他人的體驗(yàn)，而別人的體驗(yàn)可能也正巧就是你自己的體驗(yàn)。現(xiàn)象學(xué)一直認(rèn)為，任何現(xiàn)象都是可能的人類體驗(yàn)。就此而言，現(xiàn)象學(xué)的描述具有普遍的跨主體性的特征?！雹釤o(wú)論如何，人們都是生活在一個(gè)共同的場(chǎng)域，可能具體時(shí)空有差別，但這并不妨礙人們對(duì)他人體驗(yàn)的相互理解和接納，從而在教育世界中形成一個(gè)又一個(gè)特定的教育本質(zhì)。

第二，讓教育世界中人的存在得到真正彰顯。我們經(jīng)常說(shuō)教育要關(guān)注人，教育世界是人的世界；可我們真正關(guān)心的大多是“關(guān)于人”的某某事實(shí)，而不是人本身。例如，我們關(guān)心孩子考了多少分、排到什么名次、是否升入高一級(jí)重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)校建設(shè)投入多少產(chǎn)出多少，等等。達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)，我們就判斷這是優(yōu)秀的教育。但我們很少思考，每個(gè)教育相關(guān)者實(shí)際接觸教育時(shí)，他的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)首先應(yīng)該是教育現(xiàn)象的直觀，也就是在他頭腦中產(chǎn)生的意識(shí)活動(dòng)，我們稱作體驗(yàn)，伴隨體驗(yàn)的還有意義，體驗(yàn)的內(nèi)容就是意義的表達(dá)。以往，傳統(tǒng)科學(xué)是不屑于研究體驗(yàn)的，認(rèn)為它過(guò)于主觀，不好把握，又難以測(cè)量，所以，為了保證科學(xué)研究的客觀性和精確性，總是盡量避免和消除體驗(yàn)的內(nèi)容。但當(dāng)我們真正面對(duì)人本身時(shí)，我們可能最不能避免的就是人的體驗(yàn)，它是作為人的存在的最直接的明示。例如，在教育世界中，我們看到一張書桌，在傳統(tǒng)科學(xué)看來(lái)，我們需要關(guān)注它的客觀屬性，如它的長(zhǎng)、寬、高，它的顏色，它的質(zhì)料；但我們?cè)趯?shí)際直觀時(shí)，可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，我們會(huì)想到孩子在上面讀書學(xué)習(xí)的情形，根據(jù)桌子的顏色，我們會(huì)想到某種花的顏色，我們甚至?xí)肫痿斞赶壬缒暝谶@類似的桌上刻下的“早”字。這些就是意義的內(nèi)容，它綿綿不絕，隨性浸染，密密實(shí)實(shí)。它是我們的體驗(yàn)，也是我們的真正存在，隱喻著我們與整個(gè)世界的關(guān)系。

在眾多的教育體驗(yàn)中，有一種非常隱秘，同時(shí)也是顯現(xiàn)教育本質(zhì)的體驗(yàn)，它就是人的教育良心。教育良心即赤子之心，是教育規(guī)范性的良心，是我們基于常識(shí)、基于我們天生直覺(jué)的良心。人類幾百萬(wàn)年的發(fā)展讓我們每個(gè)人都擁有了異常敏銳的教育良心，這種良心緣于我們?nèi)祟愖畛跖c世界的同一，緣于我們多年來(lái)樸素生活的積累，更緣于我們對(duì)待下一代如何成長(zhǎng)的心理構(gòu)型。它就像康德頭頂?shù)男强蘸托闹械牡赖路▌t，雖然眼前的感性世界異常繁雜，雖然功利的結(jié)果讓我們心動(dòng)不已，但卻絲毫掩飾不住我們教育良心的沖動(dòng)。當(dāng)我們循著自己的體驗(yàn)觸摸到這些良心時(shí)，我們應(yīng)該果斷地讓它們彰顯，讓它們猶如頭頂?shù)男强?，照亮我們前行?/p>

教育意識(shí)、教育體驗(yàn)、教育意義、教育良心，這些充滿了人的“體溫”的詞匯無(wú)不標(biāo)示著教育世界中人的在場(chǎng)與參與。根據(jù)亞里士多德的觀點(diǎn)，如果承認(rèn)直觀認(rèn)識(shí)的源發(fā)性地位，那知性認(rèn)識(shí)中的科學(xué)知識(shí)必須以直觀認(rèn)識(shí)為前提，并得到它的檢驗(yàn)和認(rèn)可。具體說(shuō)，在直觀認(rèn)識(shí)中的有效性在科學(xué)認(rèn)識(shí)中依然有效，在科學(xué)認(rèn)識(shí)中所產(chǎn)生的新的有效性仍然以直觀認(rèn)識(shí)的有效性為前提。我們可以舉“地心說(shuō)”和“日心說(shuō)”的例子?！暗匦恼f(shuō)完全是依據(jù)我們的直觀而提出來(lái)的結(jié)論，日心說(shuō)則是建立在科學(xué)的觀察、計(jì)算、預(yù)測(cè)、證明的基礎(chǔ)上的，但它所提供的最后結(jié)論仍然需要通過(guò)直觀來(lái)驗(yàn)證。離開直觀的生活世界，任何科學(xué)論斷都是無(wú)法證實(shí)和證偽的，而且也是無(wú)意義的?！雹夂麪柊堰@種直觀的世界也稱為生活世界，他認(rèn)為生活世界是原初的明證性的“王國(guó)”，所有依靠演繹推理的科學(xué)知識(shí)都不過(guò)是它的“亞建筑”。我們承認(rèn)教育世界中直觀認(rèn)識(shí)的重要性，但并不是為了否認(rèn)教育科學(xué)知識(shí)，從層次上說(shuō)，它們是兩類不同的認(rèn)識(shí)或知識(shí)類型，作為認(rèn)識(shí)起點(diǎn)的教育現(xiàn)象的直觀更具有優(yōu)先性。它反映了將人的最寶貴的意識(shí)活動(dòng)直接納入教育認(rèn)識(shí)過(guò)程中的姿態(tài)和決心，并賦予了它本體性的地位。

第三，教育現(xiàn)象的直觀改變教育的實(shí)踐生態(tài)。教育的實(shí)踐生態(tài)主要有兩種模式，一種是“結(jié)果式”，基本形式為：教育輸入→教育操作→教育結(jié)果，人們關(guān)注的重點(diǎn)是教育結(jié)果，有時(shí)還根據(jù)結(jié)果反饋到新的教育輸入；另一種是“過(guò)程式”，即教育輸入→教育過(guò)程→教育結(jié)果，人們關(guān)注的重點(diǎn)是教育過(guò)程。結(jié)果式的優(yōu)點(diǎn)是簡(jiǎn)單直接，易于控制和操作，缺點(diǎn)是作為教育輸出的結(jié)果已造成了某種既定的教育事實(shí)，當(dāng)這種事實(shí)為負(fù)面時(shí)，往往會(huì)成為可怕的教育災(zāi)難。過(guò)程式正好可以避免這些問(wèn)題，因?yàn)樗窃诮逃^(guò)程中就開始關(guān)注教育結(jié)果的走向，對(duì)教育的發(fā)展具有及時(shí)的預(yù)見性和可控性，它的問(wèn)題是：到底該如何操作教育過(guò)程？目前，有一種方法是將一個(gè)大的教育過(guò)程分解為幾個(gè)小過(guò)程，但每個(gè)過(guò)程仍是重復(fù)結(jié)果式的做法。這種方法其實(shí)仍屬于結(jié)果式，只不過(guò)是用幾個(gè)較短的時(shí)間段代替一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間段，它雖然可以在一定程度上改善教育實(shí)踐的效果，但難免有繁瑣重復(fù)之嫌，因?yàn)樗幕舅悸凡](méi)有變。

教育現(xiàn)象的直觀可能會(huì)為教育實(shí)踐生態(tài)的過(guò)程模式提供具體的“抓手”。教育現(xiàn)象的直觀所引起的教育意識(shí)、教育體驗(yàn)、教育意義、教育良心都是在教育過(guò)程中產(chǎn)生的，都是伴隨著一定教育情境的發(fā)生之物，我們不可能等到有了一個(gè)階段性結(jié)果后，再把先前發(fā)生過(guò)的意識(shí)之流經(jīng)歷一遍，因?yàn)槿说囊庾R(shí)總是與特定的教育情境相伴相生，相互依存。我們?cè)谛袆?dòng)時(shí)會(huì)產(chǎn)生意識(shí)，我們關(guān)注這些意識(shí)，這些意識(shí)之流反過(guò)來(lái)又會(huì)指導(dǎo)我們繼續(xù)行動(dòng)。所以，教育現(xiàn)象的直觀將會(huì)促使我們時(shí)刻保持對(duì)教育情境的敏感性，提高行動(dòng)的自覺(jué)性。胡塞爾說(shuō)現(xiàn)象學(xué)方法主要提供的并不是什么知識(shí)，而是一種思維態(tài)度，這種態(tài)度的實(shí)質(zhì)就是對(duì)即時(shí)過(guò)程中的意識(shí)之流保持關(guān)注，而不是等糊里糊涂行動(dòng)一氣后，再根據(jù)反饋的結(jié)果把上述行動(dòng)重做一遍。

從更微觀的動(dòng)態(tài)層面看，教育相關(guān)者進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域，他開始懸置部分理論和抽象的邏輯理性，但已有的教育前見仍會(huì)以教育理論的形式在他的現(xiàn)象直觀中得到激活，他開始把這些抽象的靜態(tài)知識(shí)賦予現(xiàn)場(chǎng)的意義，并在自己的意識(shí)中產(chǎn)生相應(yīng)的回應(yīng)。另一方面，教育情境中的各種物理事實(shí)也被他知覺(jué)到、想象到。在教育理論與教育情境的調(diào)和中，他不斷地產(chǎn)生新的意識(shí)之流、新的體驗(yàn)。他以此為基礎(chǔ)，承前啟后，從而實(shí)現(xiàn)了教育世界中的行動(dòng)。在這個(gè)意義上，教育現(xiàn)象的直觀實(shí)際上是教育理論與教育情境的融合平臺(tái)，它們共同創(chuàng)生出綿延的教育實(shí)踐。而實(shí)踐從本質(zhì)上看，它并不是與理論對(duì)等，因?yàn)槿魏螌?shí)踐中都包含著某種理論，而不管行動(dòng)者是否意識(shí)到。任何教育實(shí)踐也不是直接以教育理論為基礎(chǔ)，直接與教育實(shí)踐相聯(lián)系的是人在現(xiàn)場(chǎng)的意識(shí)活動(dòng)，也就是教育現(xiàn)象的直觀。當(dāng)我們對(duì)它予以足夠重視時(shí)，我們的行動(dòng)會(huì)變得更具有明智性。如果每一步的行動(dòng)都有很高的質(zhì)量，由這些行動(dòng)所組成的教育過(guò)程自然會(huì)達(dá)到更高的水平，它將更有利于得出相對(duì)滿意的教育結(jié)果。這也許就是教育實(shí)踐生態(tài)中過(guò)程模式的精髓所在吧！

理論的創(chuàng)新不僅僅是創(chuàng)造出新概念，同時(shí)也包括將已有的概念賦予新的內(nèi)涵以及對(duì)某些日常觀念的批判。教育現(xiàn)象的直觀突破了人們把現(xiàn)象當(dāng)作物理事實(shí)或感覺(jué)表象的認(rèn)識(shí)思路，它是人們?cè)诮逃F(xiàn)場(chǎng)產(chǎn)生的純粹的意識(shí)之流，于個(gè)別現(xiàn)象中顯現(xiàn)普遍本質(zhì)。它將人的即時(shí)體驗(yàn)提高到前所未有的高度，從而在教育世界中真正實(shí)現(xiàn)了具有人的氣息的教育。然而，最大的改變可能是發(fā)生在實(shí)踐生態(tài)領(lǐng)域——由結(jié)果式教育轉(zhuǎn)向過(guò)程式教育，將過(guò)去當(dāng)作“黑箱”的教育過(guò)程徹底打開，透明，并輔之以理性，如果上述設(shè)想付諸實(shí)施，那將是教育領(lǐng)域由粗放式經(jīng)營(yíng)向精細(xì)化操作所發(fā)生的重大轉(zhuǎn)變。

注 釋：

①[德]胡塞爾：《純粹現(xiàn)象學(xué)通論》，李幼蒸譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004年，第4頁(yè)。

②[德]胡塞爾：《哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)》，倪梁康譯，北京：商務(wù)印書館，1999年，第86頁(yè)。

③洪漢鼎：《現(xiàn)象學(xué)十四講》，北京：人民出版社，2008年，第64頁(yè)。

④⑥⑦[德]胡塞爾：《現(xiàn)象學(xué)的觀念》，倪梁康譯，北京：人民出版社， 2007年，第53、49、48頁(yè)。

⑤葉秀山：《思·史·詩(shī)——現(xiàn)象學(xué)和存在哲學(xué)研究》，北京：人民出版社，2010年，第110頁(yè)。

⑧[德]胡塞爾：《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》，張慶熊譯，上海：上海譯文出版社，2005年，譯者的話第12頁(yè)。

⑨[加]馬克斯·范梅南：《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》，宋廣文等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第72頁(yè)。

⑩倪梁康：《現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005年，第134頁(yè)。

(責(zé)任編輯 陳振華)

Intuition of Educational Phenomenon and its Fitting Value for Educational World

WANG Wei-hua

(College of Education Science, Hunan Normal University, Changsha 410081, China)

Educational phenomenon is a spiritual reality in people’s consciousness, which is also considered as the educational world itself. Unlike educational illusion, educational symbols and educational presentation, educational phenomenon demonstrates itself by itself. Intuition of educational phenomenon aims to obtain authentic knowledge of the educational world. First, this intuition needs a phenomenological epoche in the process of cognition; second, it is an analysis of the educational spiritual reality; third, the intuitive content should be as comprehensive as possible; and finally, this intuition should also be involved in the whole process of the educational world. Educational intuition therefore plays a significant role in understanding the educational world. It can not only reveal nature of general education in specific phenomenon, but also highlight the existence of people in the educational world. However, the greatest value occurs in the ecological field of educational practice, which will transform education from being result-oriented to being process-oriented.

phenomenology; phenomenological pedagogy; educational phenomenon; intuition; value

湖南省社科基金項(xiàng)目“運(yùn)用課堂現(xiàn)象學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量的理論與實(shí)踐研究”(13YBA218)。