李林森
(匹茲堡大學(xué) 教育學(xué)院,賓夕法尼亞州 匹茲堡 15260)
語(yǔ)法,作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要組成部分,被許多語(yǔ)言教師們看做一個(gè)教學(xué)難點(diǎn),因?yàn)檎Z(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)通常枯燥繁雜且要求嚴(yán)謹(jǐn)?,F(xiàn)代教育學(xué)家爭(zhēng)論的一個(gè)熱點(diǎn)就是語(yǔ)法究竟應(yīng)該怎么教。在語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展中,也出現(xiàn)了許多語(yǔ)法教學(xué)方法。其中比較有影響力的方法可以歸結(jié)為以下三種:演繹式、歸納式和對(duì)話式。前兩種被認(rèn)為是傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)法,而最后一種則被現(xiàn)代許多教育研究者所推崇。筆者將詳細(xì)比較演繹式和歸納式語(yǔ)法教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn),并結(jié)合相關(guān)理論闡述對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法的突出之處,同時(shí)給出該教學(xué)法的一個(gè)實(shí)用模式,即PACE模型。
演繹式語(yǔ)法教學(xué)法是指教師向?qū)W習(xí)者展示語(yǔ)法的規(guī)律,然后學(xué)習(xí)者再自行練習(xí)所學(xué)到的規(guī)律。語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)被按照難度、使用頻率等分門別類之后,教師用舉例等方法展示語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)并加以解釋。學(xué)習(xí)者的任務(wù)就是總結(jié)和記憶這些目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí),然后試圖在練習(xí)中運(yùn)用它們。由此可見(jiàn),演繹式語(yǔ)法教學(xué)更傾向于“以語(yǔ)言形式為綱(focus on forms)”,意為主要目的在于語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)(Harmer,2007)。
筆者在旁聽(tīng)美國(guó)東部某大學(xué)的初級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)法課時(shí)發(fā)現(xiàn),教師選用了演繹式語(yǔ)法教學(xué)法以在短時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生們通過(guò)語(yǔ)言考試。例如在教授“present perfect tense(現(xiàn)在完成時(shí))”的時(shí)候,教師會(huì)先把現(xiàn)在完成時(shí)的形式“subject+have/has+(not)+past participle”寫在白板上,接著解釋了該語(yǔ)法的意義。明確了目標(biāo)語(yǔ)法的形式和意思之后,教師在白板上寫了一些和學(xué)生們?nèi)粘I钣嘘P(guān)的例句,例如“I have done my homework”“My friends haven't arrived”等,加以講解和對(duì)比。等到學(xué)生理解了這些例句后,教師要求學(xué)生完成語(yǔ)法教科書上的練習(xí)。這些練習(xí)有填空和造句,基本上都是明確要求使用目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)即現(xiàn)在完成時(shí)的訓(xùn)練。大部分題目都是在題干中給出動(dòng)詞原形,然后學(xué)生按照剛剛所學(xué)的語(yǔ)法形式將動(dòng)詞加以變化并組成一個(gè)現(xiàn)在完成時(shí)的句子,例如“Fill in the blanks with the present perfect tense of the verbs in brackets:They___(not tell)us”,從練習(xí)的結(jié)果來(lái)看,除去少數(shù)第一次接觸的不規(guī)則變化動(dòng)詞,學(xué)生能非常準(zhǔn)確地將動(dòng)詞變形成完成時(shí)來(lái)完成整個(gè)句子。然而,該節(jié)語(yǔ)法課后對(duì)學(xué)生的訪談時(shí)發(fā)現(xiàn),學(xué)生其實(shí)并未能正確運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)。比如當(dāng)兩名學(xué)生被問(wèn)到對(duì)這節(jié)課的看法的時(shí)候,即使筆者提問(wèn)時(shí)用的也是現(xiàn)在完成時(shí)加以暗示(例如“How was this class?What have you learned?”),學(xué)生回答中本該用現(xiàn)在完成時(shí)的句子卻仍舊使用了一般過(guò)去時(shí)(例如“I learned some new words.”)。也就是說(shuō),學(xué)生雖在明確要求下能正確使用目標(biāo)語(yǔ)法的形式,卻不能在實(shí)際交流中靈活運(yùn)用。由此可見(jiàn),演繹式語(yǔ)法教學(xué)法更為偏向?qū)φZ(yǔ)法形式的掌握而不是功能意義的理解。
與演繹式語(yǔ)法教學(xué)法注重形式相反,歸納式語(yǔ)法教學(xué)法倡導(dǎo)讓學(xué)習(xí)者接收到足夠的可理解性輸入,從而引發(fā)潛意識(shí)的語(yǔ)法習(xí)得。Krashen指出,最有效的學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)途徑應(yīng)是學(xué)習(xí)者潛意識(shí)里自主接收語(yǔ)法知識(shí),而任何針對(duì)語(yǔ)法形式的教學(xué)都是不需要的(1982)。教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者提供足夠的可理解性輸入,學(xué)習(xí)者則依靠自己從這些輸入中推斷和分析出語(yǔ)法知識(shí)來(lái)。正確形式的語(yǔ)言輸入,而不包括任何錯(cuò)誤,是學(xué)習(xí)者唯一獲取語(yǔ)法知識(shí)的途徑。
筆者認(rèn)識(shí)的一名英語(yǔ)為母語(yǔ)的中文學(xué)習(xí)者,向筆者講述了她學(xué)習(xí)中文的經(jīng)歷和感想。由于她的丈夫是說(shuō)中文的華裔移民,平時(shí)就依靠與丈夫和其他中文母語(yǔ)者的交流、觀看中文電視節(jié)目等方式“攝入”中文。她沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何正式的課堂訓(xùn)練或者使用過(guò)教科書,因此可以把該學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程看做完全的歸納式。筆者在談話中發(fā)現(xiàn),該學(xué)習(xí)者能相對(duì)靈活流利地變化運(yùn)用各種語(yǔ)法知識(shí),但同時(shí)她的中文都包含著一些并不嚴(yán)重的語(yǔ)法錯(cuò)誤,例如“大概30分會(huì)去超市(大概過(guò)30分鐘會(huì)去超市)”。這些語(yǔ)法錯(cuò)誤并不怎么會(huì)誤導(dǎo)對(duì)意義的理解,不過(guò)對(duì)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性還是有一定影響。該學(xué)習(xí)者也表示對(duì)具體的語(yǔ)法形式不甚了解,因?yàn)橥ǔ5慕涣鞑粫?huì)涉及對(duì)語(yǔ)法的剖析,盡管她對(duì)很多語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)都非常疑惑。因此,歸納式語(yǔ)法教學(xué)法更注重意義功能而不是精確的語(yǔ)法形式。
雖然演繹式語(yǔ)法教學(xué)法對(duì)于語(yǔ)法知識(shí)給出了非常明確的解釋,但它存在著很多缺點(diǎn)。首先,教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著一個(gè)消極的角色,即僅僅在枯燥解釋和強(qiáng)迫學(xué)生接受語(yǔ)法規(guī)則。教師和學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)非常少,大多數(shù)學(xué)習(xí)者并沒(méi)有被完全激發(fā)出學(xué)習(xí)積極性。其次,學(xué)習(xí)者很可能會(huì)發(fā)現(xiàn)將死板的語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際交流中是十分困難的,因?yàn)樗麄冸y以在機(jī)械記憶和真實(shí)語(yǔ)境之間建立聯(lián)系。最后,演繹式語(yǔ)法教學(xué)法誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力更多地關(guān)注在語(yǔ)法形式上,而不在實(shí)際意義和功能上(Shrum &Glisan,2010)。此外,演繹式語(yǔ)法教學(xué)法有時(shí)還包括了大量的重復(fù)示例、從母語(yǔ)的生搬硬套、人工簡(jiǎn)化的語(yǔ)言材料、無(wú)意義的語(yǔ)境等對(duì)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力無(wú)效的方法。因此,演繹式語(yǔ)法教學(xué)法容易造成學(xué)習(xí)者缺少機(jī)會(huì)去探索和構(gòu)建對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的理解,他們對(duì)語(yǔ)法的感知和認(rèn)知能力也不能得到很好地發(fā)展。
歸納式語(yǔ)法教學(xué)幫助學(xué)習(xí)者更好地了解語(yǔ)法知識(shí)的意義,但忽略了某些學(xué)習(xí)者并不能完全依靠輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)法知識(shí)。依靠歸納式語(yǔ)法教學(xué)法,學(xué)習(xí)者可能會(huì)過(guò)分關(guān)注意義卻在別的方面有所疏忽,所以他們很可能不能完全精準(zhǔn)全面地了解語(yǔ)法點(diǎn),例如會(huì)有句式的錯(cuò)誤等。除此之外,一些學(xué)習(xí)者,尤其是青少年和成年學(xué)習(xí)者,傾向于有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言,且會(huì)將目標(biāo)語(yǔ)言的語(yǔ)法知識(shí)和母語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)做出對(duì)比參照(Shrum &Glisan,2010)。歸納式語(yǔ)法教學(xué)法并不能很好地幫助這類學(xué)習(xí)者,反而有可能會(huì)帶來(lái)疑惑。而且,歸納式語(yǔ)法教學(xué)法需要大量的時(shí)間進(jìn)行足夠的語(yǔ)言輸入,也需要很多包含目標(biāo)語(yǔ)法點(diǎn)的合適的語(yǔ)言材料。這些材料的內(nèi)容都需要保證學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)自理解和消化,但在實(shí)際教學(xué)中并不容易達(dá)成。因此,這都成為了歸納式語(yǔ)法教學(xué)法的缺點(diǎn)。
對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法可以被看做是演繹式語(yǔ)法教學(xué)法和歸納式語(yǔ)法教學(xué)法的結(jié)合。它強(qiáng)調(diào)將語(yǔ)法形式融入意義中,讓教師和學(xué)習(xí)者可以通過(guò)互動(dòng)一同構(gòu)建對(duì)語(yǔ)法的理解。對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法的目的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在自然語(yǔ)境中注意到目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí),而教學(xué)的主要目標(biāo)仍然關(guān)注在意義和交流上。因此,對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法要求教師謹(jǐn)慎備課,以將目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)不刻意地融入在課堂提供的語(yǔ)境中。首先,教師需要將目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)確定下來(lái),并找到包含相關(guān)知識(shí)的語(yǔ)言材料。這些語(yǔ)言材料必須是完全自然的,即是目標(biāo)語(yǔ)言的母語(yǔ)者所生產(chǎn)的、給同樣語(yǔ)言的母語(yǔ)者使用的、書面或者語(yǔ)音交流材料(Shrum & Glisan,2010)。多數(shù)教育者極為推薦的一種語(yǔ)言材料是故事,因?yàn)楣适虏粌H包含現(xiàn)成的文本,且通常會(huì)比較輕松有趣,能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性。故事也常常描繪了現(xiàn)實(shí)生活和目標(biāo)語(yǔ)言所扎根的文化。全身反應(yīng)法(total physical response/TPR)、角色扮演和繪制地圖法等活動(dòng)可以和故事結(jié)合在一起,增加語(yǔ)言輸入的有效性。視覺(jué)道具,如圖片和視頻等,也可以幫助學(xué)習(xí)者更快捷地理解故事。通過(guò)教師介紹故事,學(xué)習(xí)者會(huì)首先注意到目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的意義,其次才是語(yǔ)言形式。然后教師會(huì)通過(guò)用高光突出等方法使學(xué)生注意到故事中的目標(biāo)語(yǔ)法模式,學(xué)習(xí)者在教師的一步步引導(dǎo)之下,逐步分析和理解全面的語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn),包括意義、形式和功能。
對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法在以上所說(shuō)的三種語(yǔ)法教學(xué)法中,最受到語(yǔ)言教育者的推崇。根據(jù)社會(huì)文化理論,在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí),學(xué)習(xí)者和其他人有交流時(shí)的學(xué)習(xí)效果要好于學(xué)習(xí)者單獨(dú)學(xué)習(xí)(Shrum & Glisan,2010)。互動(dòng)和交流在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中是非常重要的部分,且有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展。演繹式語(yǔ)法教學(xué)法和歸納式語(yǔ)法教學(xué)法都將教師和學(xué)習(xí)者分開,各自獨(dú)立工作,沒(méi)有賦予教師一個(gè)可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)知識(shí)的角色。缺少對(duì)話和互動(dòng)最可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無(wú)法正確恰當(dāng)?shù)貙⒘?xí)得的語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際交流中來(lái),或者無(wú)法得到精準(zhǔn)的反饋來(lái)驗(yàn)證自己語(yǔ)言輸出的正確性。而在對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法中,學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development,ZPD)可以被建立起來(lái)。Vygotsky認(rèn)為,最近發(fā)展區(qū)是指由學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問(wèn)題的能力所代表的現(xiàn)有水平,和在成人指導(dǎo)或與更高水平的同輩合作時(shí)解決問(wèn)題的可能發(fā)展水平之間的距離(1978)。Ohta給出了最近發(fā)展區(qū)的另一種定義,即由獨(dú)立能力決定的學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的發(fā)展水平和由與教師或同輩合作可以達(dá)到的可能發(fā)展水平之間的距離(2001)。簡(jiǎn)而言之,最近發(fā)展區(qū)是學(xué)習(xí)者在與他人合作時(shí)可能達(dá)到的語(yǔ)言發(fā)展高度的一個(gè)隱喻。在對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法中,語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)是互相協(xié)調(diào)且被置于自然語(yǔ)境中的,語(yǔ)言扮演著交流的中介角色。學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用反映了他們對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的感知和看法。教師管理著學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的對(duì)話,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出假設(shè)和分析,犯錯(cuò)誤和改正錯(cuò)誤,分享信息和彼此互相啟發(fā)。學(xué)習(xí)者在他們的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進(jìn)步,積極地參與學(xué)習(xí)過(guò)程并將高級(jí)思維投射到交流中去。對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法可以激發(fā)學(xué)習(xí)者與他人合作交流的積極性,并有效提高他們的內(nèi)在認(rèn)知能力。
PACE作為對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)的一種模型,讓學(xué)習(xí)者可以通過(guò)互動(dòng)式的對(duì)話和反映文化的自然語(yǔ)言材料來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)。
(1)PACE模型 PACE包含了四個(gè)部分:第一部分是展示(Presentation)。在這部分里,學(xué)習(xí)者會(huì)接觸到自然的語(yǔ)言材料,可以是一段文字或者活動(dòng),比如童話、廣告、運(yùn)動(dòng)、電影片段、唱歌等等。自然的語(yǔ)言材料應(yīng)當(dāng)包含目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的運(yùn)用,同時(shí)給予課堂一個(gè)主題。教師在展示中暗示著目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí),而主要著重點(diǎn)仍然是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言材料意義的理解。在這部分中,對(duì)語(yǔ)言材料的展示固然重要,但還包含著教師和學(xué)習(xí)者之間的大量互動(dòng)。教師將通過(guò)提問(wèn)或者課堂活動(dòng)等將學(xué)習(xí)者帶入語(yǔ)言材料營(yíng)造的自然語(yǔ)境中。通常來(lái)說(shuō),語(yǔ)言材料將用不同的方式被展示不止一遍,以確保學(xué)習(xí)者充分了解語(yǔ)言材料的意義。
接下來(lái)的兩個(gè)部分是引起注意(Attention)和共同建構(gòu)(Co-construction),意為教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí),然后輔助學(xué)習(xí)者去發(fā)掘它的意義和用法。教師通常會(huì)選擇標(biāo)注高光等方式來(lái)把學(xué)習(xí)者的注意力引向語(yǔ)言材料中反復(fù)出現(xiàn)的一個(gè)特定的語(yǔ)法知識(shí),隨即學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察、比較、分析和總結(jié)這些高光文本,得出目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的特有模式。教師的引導(dǎo)和暗示,與同學(xué)的合作交流,都非常有利于讓學(xué)習(xí)者積極參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中去。PACE的最后一個(gè)部分,是延伸活動(dòng)(Extension),即教師組織活動(dòng),給學(xué)習(xí)者更多機(jī)會(huì)使用目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)去進(jìn)行自然交流。在這部分中,重點(diǎn)又從形式回到了意義上來(lái)。學(xué)習(xí)者將有機(jī)會(huì)將他們所學(xué)的所有知識(shí),包括新學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí),應(yīng)用到實(shí)踐和自然語(yǔ)境中來(lái)。同時(shí),學(xué)習(xí)者也有機(jī)會(huì)更詳細(xì)地去聯(lián)系和對(duì)比目標(biāo)語(yǔ)言扎根的文化和他們的母語(yǔ)文化。在這部分中,可用的課堂活動(dòng)非常多,例如角色扮演、猜謎、游戲、信息差異活動(dòng)(information gap activity/IGA)等。
綜上所述,PACE 的四個(gè)部分,展示(presentation)、引起注意(attention)、共同建構(gòu)(co-construction)和延伸活動(dòng)(extension),鼓勵(lì)了教師和學(xué)習(xí)者之間的合作和互動(dòng)。學(xué)習(xí)者可以得到來(lái)自教師和同學(xué)的輔助指導(dǎo),在他們的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)增強(qiáng)自身的語(yǔ)言能力和認(rèn)知水平。首尾兩個(gè)部分著重在語(yǔ)法知識(shí)的意義和功能上,中間兩個(gè)部分又更為強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法形式。如此意義功能與形式相結(jié)合,能更為有效地幫助學(xué)生充分理解目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)。比之演繹式語(yǔ)法教學(xué)法和歸納式語(yǔ)法教學(xué)法,PACE 模型顯然會(huì)提高語(yǔ)法教學(xué)的效率。
(2)PACE模型的應(yīng)用范例 筆者在教授成年的英語(yǔ)母語(yǔ)者初級(jí)日語(yǔ)的一節(jié)語(yǔ)法課時(shí)應(yīng)用了PACE模型。首先,筆者選用了一部很受歡迎的動(dòng)漫<ちび丸子ちゃん(櫻桃小丸子)>的視頻片段。由于故事有關(guān)櫻桃小丸子的家庭,所以介紹家庭成員就是這一課的主題。在展示開始前,筆者首先借助圖片介紹了視頻中會(huì)出現(xiàn)的陌生單詞和故事的背景知識(shí),學(xué)習(xí)者開始對(duì)故事表現(xiàn)出興趣。第一遍展示時(shí),筆者使用從視頻中提取的若干圖片,口頭向?qū)W習(xí)者敘述了一遍故事。在敘述中,目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)被反復(fù)運(yùn)用,且用了著重語(yǔ)氣來(lái)強(qiáng)調(diào)。下一遍展示時(shí),筆者給學(xué)習(xí)者們觀看視頻片段。每當(dāng)出現(xiàn)剛剛所學(xué)的新單詞時(shí),筆者就會(huì)暫停視頻,而學(xué)習(xí)者則被要求舉起印有該單詞圖片的卡片。通過(guò)這種方式,筆者可以充分了解學(xué)習(xí)者對(duì)于新知識(shí)的掌握程度。最后一遍展示時(shí),學(xué)習(xí)者不停頓地將視頻看完,然后完成畫在白板的家庭樹。當(dāng)學(xué)習(xí)者有不確定或者錯(cuò)誤出現(xiàn)時(shí),筆者會(huì)使用問(wèn)問(wèn)題等方式來(lái)引導(dǎo)他們正確地完成這項(xiàng)任務(wù)。偶爾學(xué)習(xí)者會(huì)僅僅用簡(jiǎn)單單詞而不是句子回答問(wèn)題,筆者就會(huì)使用目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)將單詞擴(kuò)充成完整句子。例如,當(dāng)一位學(xué)習(xí)者不確定家庭樹上的一個(gè)角色該怎么稱呼的時(shí)候,筆者用選擇疑問(wèn)句問(wèn):“これはお母さんですか、お父さんですか?(這是‘媽媽’還是‘爸爸’?)”學(xué)習(xí)者仍無(wú)法確定,于是筆者返回到是否問(wèn)題:“これはお母さんですか?(是‘媽媽’么?)”學(xué)習(xí)者這時(shí)得到提示,確定了答案,說(shuō):“はい。お母さん。(是的?!畫寢尅?。)”筆者再將完整句重復(fù)一遍:“これはお母さんです。(這是‘媽媽’。)”在這部分中,意義仍是主要的目的,所以一定要確保學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了故事的內(nèi)容。同時(shí)在教師的語(yǔ)言輸入中,目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)也需要一再出現(xiàn),以便讓學(xué)習(xí)者能夠在潛意識(shí)里做好準(zhǔn)備。
接著,筆者將視頻中含有目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的文本提取出來(lái)寫在了白板上,目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的句型(“これは___です(か)”)被用彩色筆加上了重點(diǎn)。為了引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的特點(diǎn),筆者用問(wèn)問(wèn)題的方式來(lái)啟發(fā)學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者們合作討論,找出了目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的形式、意義和功能。筆者的問(wèn)題包括引導(dǎo)式問(wèn)題(如“why the sentences ends by‘です’?”)和開放式問(wèn)題(如“could you give an example to explain the meaning of‘これ’?”),幫助學(xué)習(xí)者完全理解目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí),并保持自身的積極性去探索。學(xué)習(xí)者們經(jīng)過(guò)討論,總結(jié)出目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的意義和功能(“It means‘This is...’”“It is used to introduce someone/something.”等),同時(shí)因?yàn)槎啻翁岬桨装迳系木涫?,學(xué)習(xí)者們習(xí)得了目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的準(zhǔn)確形式。
最后,筆者使用了類似于故事新編的活動(dòng),即讓學(xué)習(xí)者自行創(chuàng)建一個(gè)新的家庭樹,并且向全班介紹這個(gè)新的家庭。一位學(xué)習(xí)者使用了美國(guó)總統(tǒng)奧巴馬、著名歌手Lady Gaga、賈斯汀比伯和許多大家熟知的名人建立了一個(gè)新的家庭樹。當(dāng)他使用目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)介紹這個(gè)新的家庭時(shí),其他學(xué)習(xí)者認(rèn)為非常有趣,有的提問(wèn),有的跟著一起大聲復(fù)述,對(duì)復(fù)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)起到了很好的作用。
在這節(jié)日語(yǔ)課里,學(xué)生們通過(guò)觀看視頻對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的意義有了初步的印象。再通過(guò)教師的引導(dǎo)和與同學(xué)的討論,對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)有了更深的了解。在最后的活動(dòng)中,學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)運(yùn)用新的語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行交流,進(jìn)一步鞏固對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí)的形式、意義和功能的掌握。
從以上分析可以看出,對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法比起演繹式語(yǔ)法教學(xué)法和歸納式語(yǔ)法教學(xué)法,更有益于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展。對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法的核心觀念是使用自然的語(yǔ)言材料和活動(dòng)讓語(yǔ)言形式與意義結(jié)合。對(duì)話式語(yǔ)法教學(xué)法能使得學(xué)習(xí)者充分互動(dòng)和在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到進(jìn)步,教師作為一個(gè)積極的角色,起到了引導(dǎo)和輔助學(xué)習(xí)者的重要作用。關(guān)于使用PACE 模型,以下是若干建議:第一,教師需要謹(jǐn)慎選擇語(yǔ)言材料。語(yǔ)言材料必須是自然的,包含且反復(fù)出現(xiàn)目標(biāo)語(yǔ)法知識(shí),且內(nèi)容適合學(xué)習(xí)者的理解水平。例如,在教授幼年語(yǔ)言學(xué)習(xí)者時(shí),使用一份化妝品說(shuō)明書當(dāng)做語(yǔ)言材料,無(wú)疑是不恰當(dāng)?shù)?。第二,教師需要盡力讓活動(dòng)有趣和有實(shí)際意義。因?yàn)檎Z(yǔ)法知識(shí)通??菰锓ξ?,所以為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性,使用有趣的活動(dòng)可以有效地推動(dòng)學(xué)習(xí)者參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的是為了交流,所以活動(dòng)必須有實(shí)際意義,反映真實(shí)的文化、風(fēng)俗和交流習(xí)慣。
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