賈齊

摘 要：在班級(jí)授課制的環(huán)境下，是否能夠讓存在著個(gè)體差異的全體學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都得到最大程度的發(fā)展，構(gòu)成了衡量體育教學(xué)有效性的基本準(zhǔn)繩。本文分別從身體練習(xí)三個(gè)要素的角度以及如何實(shí)現(xiàn)信息重組的角度出發(fā)，就如何實(shí)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)的有效性提出了方法論的對(duì)策。

關(guān)鍵詞：運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)；身體練習(xí)；“信息-認(rèn)知”；結(jié)構(gòu)

中圖分類號(hào)：G633.96 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-2410（2015）01-0006-03

運(yùn)動(dòng)技能的形成是體育課程目標(biāo)的基本組成部分，本文從方法論的立場(chǎng)出發(fā)，圍繞運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)的“面”和“點(diǎn)”談一些個(gè)人的看法。

一、身體練習(xí)三個(gè)要素的調(diào)整是保證教學(xué)有效性的前提條件

教學(xué)有效性的“面”是指體育教學(xué)要面向全體學(xué)生，所設(shè)置的身體練習(xí)要體現(xiàn)出對(duì)個(gè)體差異的承認(rèn)，從而使得每個(gè)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展。凡是做到這一點(diǎn)，就是有效的體育教學(xué)；凡是沒有做到這一點(diǎn)，就不是有效的體育教學(xué)。

憑什么這樣說呢？

眾所周知，運(yùn)動(dòng)技能的形成是體育教學(xué)的基本特征，而運(yùn)動(dòng)技能的形成最終有賴于身體練習(xí)的有效性。如果教師面對(duì)著存在個(gè)體差異的學(xué)生，而設(shè)置的身體練習(xí)沒有體現(xiàn)這種差異性，就無法保證教學(xué)的有效性。比如，當(dāng)學(xué)生甲、乙存在著個(gè)體差異時(shí)，適宜于學(xué)生甲的身體練習(xí)未必適宜于學(xué)生乙，同樣，適宜于學(xué)生乙的身體練習(xí)未必適宜于學(xué)生甲。如果體育教學(xué)以“一刀切”的方式來設(shè)置身體練習(xí)，必然導(dǎo)致所設(shè)置的身體練習(xí)游離于某些學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之外。在這種狀況下，部分學(xué)生由于所進(jìn)行的身體練習(xí)難度過低而“吃不飽”，或者由于身體練習(xí)的難度過高而“吃不了”就成為必然，這當(dāng)然不能夠算是有效的體育教學(xué)。

那么，體育教學(xué)中怎樣設(shè)置身體練習(xí)才能夠在“面”的方面兼顧不同學(xué)生的差異呢？怎樣才能夠使得所設(shè)置的身體練習(xí)體現(xiàn)出“教其所不會(huì)，從會(huì)處下手教”呢？

身體練習(xí)是由三個(gè)要素構(gòu)成的觀點(diǎn)，對(duì)于兼顧不同學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，實(shí)現(xiàn)有效的體育教學(xué)提供了方法論的支撐。

所謂身體練習(xí)的三個(gè)要素是指，在進(jìn)行運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)時(shí)，教師必須基于不同學(xué)生的發(fā)展水平，從三個(gè)要素的關(guān)系出發(fā)來設(shè)置身體練習(xí)。這三個(gè)要素分別是：技術(shù)動(dòng)作、運(yùn)動(dòng)條件和運(yùn)動(dòng)課題。

以踢凌空球的教學(xué)為例：當(dāng)教師選擇了該身體練習(xí)時(shí)（圖1），其“技術(shù)動(dòng)作”是踢凌空球，“運(yùn)動(dòng)條件”是使球處于靜止?fàn)顟B(tài)的某一位置，運(yùn)動(dòng)課題可以同時(shí)有四項(xiàng)選擇：（1）對(duì)能否踢到球的挑戰(zhàn)；（2）對(duì)能夠?qū)⑶蛱叨噙h(yuǎn)距離的挑戰(zhàn)；（3）對(duì)能否將球踢到預(yù)期方向的挑戰(zhàn)；（4）對(duì)能否將球踢到預(yù)期區(qū)域的挑戰(zhàn)。

圖1 踢凌空球

如果在練習(xí)過程中，教師發(fā)現(xiàn)該身體練習(xí)對(duì)于某些學(xué)生的難度過低，那么，則可以通過調(diào)整運(yùn)動(dòng)條件或技術(shù)動(dòng)作來提高難度。比如將運(yùn)動(dòng)條件由踢靜止?fàn)顟B(tài)下的球，改變?yōu)樘哌\(yùn)動(dòng)狀態(tài)下的球，或?qū)⒓夹g(shù)動(dòng)作由支撐體位的動(dòng)作，改變?yōu)轵v空體位的動(dòng)作。

再比如以跨欄的教學(xué)為例：教師可以依據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平，在不同的跑道中設(shè)置不同的欄架高度、欄架數(shù)量以及欄間距作為運(yùn)動(dòng)條件，讓學(xué)生依據(jù)自己的情況選擇三步過欄或五步過欄的技術(shù)動(dòng)作，將學(xué)生所要改進(jìn)的技術(shù)環(huán)節(jié)作為練習(xí)時(shí)各自關(guān)注的運(yùn)動(dòng)課題。

由此可見，當(dāng)教師圍繞某一課程內(nèi)容——比如踢凌空球或跨欄——實(shí)施教學(xué)時(shí)，如果能夠從身體練習(xí)三個(gè)要素的設(shè)置與調(diào)整入手，既保證了教學(xué)面向全體學(xué)生（即內(nèi)容的統(tǒng)一性），同時(shí)也使得所設(shè)置的身體練習(xí)與存在著個(gè)體差異的學(xué)生具有適宜性，從而為“教其所不同，從會(huì)處下手教”的有效教學(xué)提供基本的條件。

二、以運(yùn)動(dòng)技能形成的原理為依托提高運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)的有效性

對(duì)身體練習(xí)三要素的調(diào)整，雖然從“面”的方面為全體學(xué)生形成運(yùn)動(dòng)技能提供了基本保障，但是這還不夠，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依舊會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤動(dòng)作，教師還必須從“點(diǎn)”的方面，即針對(duì)不同學(xué)生的具體問題給予相應(yīng)的指導(dǎo)。

在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)時(shí)常出現(xiàn)這樣的情況：盡管教師所設(shè)置的身體練習(xí)適合于不同學(xué)生的身體發(fā)展水平，教師也進(jìn)行了正確的示范和講解，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也很認(rèn)真，然而經(jīng)過1～2次的練習(xí)之后，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中某些學(xué)生雖然存在這樣或那樣的缺陷，但是在總體上說已經(jīng)與所需要形成的本體感知覺大體一致，因此這些學(xué)生只要繼續(xù)細(xì)化或強(qiáng)化，就能夠基本掌握所要形成的運(yùn)動(dòng)技能。但是與此同時(shí)，另外一些學(xué)生的情況則完全不同，他們做出來的動(dòng)作與所期望形成的本體感知覺相距甚遠(yuǎn)。對(duì)于這樣的學(xué)生，教師的運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)，才能夠有效的幫助他們形成運(yùn)動(dòng)技能呢？

在本部分，我們給出運(yùn)動(dòng)技能的形成與信息獲得的關(guān)系，給出原理性的解釋和方法論方面的對(duì)策。

1.“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)視角下的運(yùn)動(dòng)技能形成機(jī)制

當(dāng)我們有意識(shí)的操作自己的身體時(shí)，所表現(xiàn)出來的動(dòng)作都來自于原有的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)。通俗地說，凡是能夠被我們做出來的動(dòng)作，都是已經(jīng)被我們的身體所記住的動(dòng)作。動(dòng)作的發(fā)生都來自“信息-認(rèn)知”的信息指令。沒有相應(yīng)的信息指令，就沒有相應(yīng)的動(dòng)作發(fā)生。很顯然，如果相關(guān)的動(dòng)作信息沒有存在于“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)之中，我們就無法發(fā)出相應(yīng)的信息指令。而一旦身體發(fā)出了指令，那么，這些指令必定來自于對(duì)以往動(dòng)作信息的提取。這就如同“說話”一樣，我們所說出的任何語詞，都必定來自我們以往的記憶，因?yàn)槲覀儾豢赡苷f出沒有被我們所記住的語詞。按照相同的邏輯，尚未被掌握的運(yùn)動(dòng)技能，也就意味著相應(yīng)的信息不存在于以往的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)之中。因此，形成新的運(yùn)動(dòng)技能也就意味著獲得新信息，使得原有的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)發(fā)生改變。而運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)的有效性，則表現(xiàn)為使學(xué)生獲得相應(yīng)的信息，從而形成新的運(yùn)動(dòng)技能。

那么，為什么在教師示范講解之后，經(jīng)過1～2次的練習(xí)，有的學(xué)生就能夠表現(xiàn)出與所需要的本體感知覺大體一致的動(dòng)作，而有的學(xué)生所做出的動(dòng)作與所期望形成的本體感知覺相距甚遠(yuǎn)呢？換句話說，為什么同樣的運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)對(duì)于某些學(xué)生是有效的，而對(duì)某些學(xué)生卻無效呢？

從教師方面來說，作為運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)的示范和講解，都屬于信息的載體，教師借此將運(yùn)動(dòng)技能中所需要的且尚未被學(xué)生獲得的信息傳遞給他們。從學(xué)生方面來說，有的學(xué)生之所以經(jīng)過幾次練習(xí)就能夠表現(xiàn)出與所需要的本體感知覺大體一致的動(dòng)作，是因?yàn)樗麄兊摹靶畔ⅰJ(rèn)知”結(jié)構(gòu)能夠從以往的記憶中，相對(duì)準(zhǔn)確的提取出與示范講解所對(duì)等的信息。但是，有的學(xué)生則與其不同，他們的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)或者是沒有從示范講解中提取出與其對(duì)等的信息，或者是在他們已往的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中沒有與其相同的信息，由此決定了這些學(xué)生所做出來的動(dòng)作與所期望形成的本體感知覺相距甚遠(yuǎn)。

基于“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)的假說，我們可以進(jìn)一步展開分析：

其一，形成新的運(yùn)動(dòng)技能意味著獲得新的信息，當(dāng)新的運(yùn)動(dòng)技能所需要的信息存在于以往的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)之中時(shí)，原有信息的重組就成為新的運(yùn)動(dòng)技能得以形成的內(nèi)部機(jī)制。比如張三原先不會(huì)某個(gè)動(dòng)作，但是當(dāng)他初次看了該動(dòng)作之后，很快就能夠像模像樣的做出該動(dòng)作。對(duì)于這類事實(shí)得以發(fā)生的原因，就可以用信息重組的假說做如下解釋：當(dāng)該運(yùn)動(dòng)技能所需要的信息存在于以往的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)之中時(shí)，它們分散于該結(jié)構(gòu)中的不同之處，這也就是張三在此之前不會(huì)該運(yùn)動(dòng)技能的原因所在。當(dāng)他看到了該動(dòng)作之后，“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)將這些分散于不同地方的信息提取出來形成了新的組合，從而能夠發(fā)出該動(dòng)作所需要的信息指令，由此使得該動(dòng)作得以表現(xiàn)出來。

那么，當(dāng)新的運(yùn)動(dòng)技能所需要的信息已經(jīng)存在于“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)之中時(shí)，為什么在某些學(xué)生那里卻不能將其準(zhǔn)確的提取出來呢？這是因?yàn)閯?dòng)作信息并非以要素的方式存在于“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)之中，而是以格式塔——即與其他信息相互關(guān)聯(lián)為一體——的方式存在于其中。也就是說，當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的運(yùn)動(dòng)技能時(shí)，一旦他們的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)不知道應(yīng)該從哪些格式塔中將哪些信息提取出來（即檢索的失誤），或者錯(cuò)誤的提取了自以為正確的信息，在這種情況下，由于“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)無法實(shí)現(xiàn)正確的信息重組，由此就表現(xiàn)出與所要形成的運(yùn)動(dòng)技能格格不入的錯(cuò)誤動(dòng)作。

其二，當(dāng)原有“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)之中不存在新的運(yùn)動(dòng)技能所需要的信息時(shí)，“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)當(dāng)然不可能發(fā)出新的運(yùn)動(dòng)技能所需要的指令。因此，那些學(xué)生之所以出現(xiàn)與新的運(yùn)動(dòng)技能格格不入的錯(cuò)誤動(dòng)作，也有可能是因?yàn)樗麄兊脑小靶畔?認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中沒有與其相同的信息。只有當(dāng)“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)獲得了相應(yīng)的新信息之后，才為形成新的運(yùn)動(dòng)技能提供了必要條件。

現(xiàn)在的問題是，當(dāng)教師面對(duì)著無法實(shí)現(xiàn)信息重組或“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中沒有所需要信息的學(xué)生時(shí)，應(yīng)該基于怎樣的方法論來選擇解決的對(duì)策呢？

2.有效指導(dǎo)的方法論對(duì)策

教師首先要對(duì)錯(cuò)誤動(dòng)作發(fā)生的原因予以分析和診斷，從而判明是由于信息重組的失敗，還是由于原有“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中不存在所需要的信息，然后再根據(jù)具體原因予以相應(yīng)的指導(dǎo)。

其一，當(dāng)錯(cuò)誤動(dòng)作的發(fā)生來自于信息重組的失敗時(shí)所采取的對(duì)策。

導(dǎo)致信息重組失敗的原因有兩種情況：一種情況屬于認(rèn)識(shí)層面的定位錯(cuò)誤。這種錯(cuò)誤表現(xiàn)為學(xué)生在認(rèn)識(shí)上將原本屬于A類性質(zhì)的本體感知覺，誤以為是B類性質(zhì)的本體感知覺。這種認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的定位，決定了“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)在提取信息時(shí)，在大的方向上偏離了正確信息所處的方位。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)蛙泳的下肢動(dòng)作時(shí)，將其中“收腿”的本體感知覺，錯(cuò)誤的想象為“像高抬腿跑”那樣的“將大腿主動(dòng)的向腹部靠攏”的本體感知覺，由此導(dǎo)致了出現(xiàn)“撅屁股”的動(dòng)作形態(tài)。當(dāng)教師判明導(dǎo)致錯(cuò)誤動(dòng)作發(fā)生的原因?qū)儆谡J(rèn)識(shí)層面的定位錯(cuò)誤時(shí)，則可以通過講解的方式，使學(xué)生在認(rèn)識(shí)層面明白發(fā)生錯(cuò)誤的原因，使其改變?cè)械恼J(rèn)識(shí)。然后在此基礎(chǔ)上，將正確的本體感知覺的相關(guān)信息以這樣或那樣的方式提供給學(xué)生。比如讓學(xué)生在做收腿動(dòng)作之前，要將意識(shí)點(diǎn)或關(guān)注點(diǎn)由“大腿”改換為“腳后跟”，并提示學(xué)生在做“收”的過程中，必須想著將腳后跟向臀部外側(cè)收攏，從而使學(xué)生在這樣的練習(xí)過程中提取出正確的動(dòng)作感知覺信息。

還有一種情況是不知道從何處提取信息。這意味著教師在此之前所進(jìn)行的示范講解，尚不足以幫助這樣的學(xué)生實(shí)現(xiàn)所期望的信息重組。在這種情況下，教師可以通過設(shè)置專門的身體練習(xí)，借助來自本體感受器的反饋信息將已知的信息提取出來。這種專門的身體練習(xí)必須具備兩個(gè)基本特征：一個(gè)是該練習(xí)的難度很小，最好是學(xué)生早已掌握的；一個(gè)是該練習(xí)中包含著新的運(yùn)動(dòng)技能所需要的信息。需要注意的是，當(dāng)采用這種專門的身體練習(xí)時(shí)，不應(yīng)該將其理解為單純的重復(fù)，而是應(yīng)該通過語言的提示，使學(xué)生將注意力集中于該練習(xí)中與新的運(yùn)動(dòng)技能相關(guān)的用力方式或用力順序、或動(dòng)作軌跡等方面，這樣才能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)信息的定位和提取，從而為隨后形成新的運(yùn)動(dòng)技能時(shí)，將相關(guān)信息予以再現(xiàn)和重組提供條件。比如棒球的擊球動(dòng)作是借助腰胯的轉(zhuǎn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，當(dāng)學(xué)生的動(dòng)作沒有表現(xiàn)出或不能合理地表現(xiàn)出腰胯的轉(zhuǎn)動(dòng)時(shí)，則可以采用如下的專門練習(xí)：比如將球棒橫置于后腰，用兩臂予以固定后，通過原地轉(zhuǎn)動(dòng)腰胯的方式使學(xué)生提取出所需要的相關(guān)信息。

簡(jiǎn)而言之，這種專門練習(xí)的作用在于使學(xué)生將原有“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中儲(chǔ)存的信息提取出來，從而在下一步的運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)，有意識(shí)的按照所提取出來的信息即本體感知覺來操作自己的身體，從而形成新的運(yùn)動(dòng)技能。當(dāng)然，有些時(shí)候教師的語言也能夠起到相同的作用，比如告訴學(xué)生按照與△△動(dòng)作相同的用力方式或用力順序——而該動(dòng)作同時(shí)又被學(xué)生所掌握的話，學(xué)生同樣有可能將相關(guān)的信息提取出來，從而實(shí)現(xiàn)有效的運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)。

其二，當(dāng)錯(cuò)誤動(dòng)作的發(fā)生是由于原有的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)缺少相關(guān)信息時(shí)所采取的對(duì)策。

原有“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中所缺少的信息，主要是指新的動(dòng)作軌跡、新的用力方式、新的用力節(jié)奏或新的用力順序等方面的信息。

當(dāng)教師通過分析，診斷出學(xué)生表現(xiàn)出來的動(dòng)作之所以與所期望形成的本體感知覺相距甚遠(yuǎn)，是因?yàn)樵械摹靶畔?認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中缺少新的運(yùn)動(dòng)技能所需要的信息時(shí)，則可以考慮選擇以下方式為其提供相應(yīng)的新信息。

（1）分解的練習(xí)方式

新的運(yùn)動(dòng)技能往往由若干個(gè)動(dòng)作環(huán)節(jié)構(gòu)成，因此，將完整動(dòng)作予以分解的練習(xí)是最普遍采用的方式。比如在學(xué)習(xí)背越式跳高的“過桿-落地后倒”動(dòng)作時(shí)，采用原地背對(duì)海綿墊向后跳的專門練習(xí)，使學(xué)生通過體會(huì)空中展胯動(dòng)作和落墊子動(dòng)作來獲得新信息。再比如學(xué)習(xí)跨欄時(shí)，將其分解為欄側(cè)的起跨腿練習(xí)和欄側(cè)的擺動(dòng)腿練習(xí)等方式獲得新信息。從“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)的角度說，分解后的練習(xí)是將該運(yùn)動(dòng)技能所需要的信息，在相對(duì)獨(dú)立且難度較低的狀況下為學(xué)生所獲得。當(dāng)學(xué)生分別獲得了相關(guān)的新信息之后，再通過完整練習(xí)即信息的重組，使學(xué)生得以掌握該運(yùn)動(dòng)技能。

（2）“助力-被動(dòng)”的練習(xí)方式

以下兩個(gè)例子屬于“助力-被動(dòng)”的練習(xí)方式。

比如在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)乒乓球的提拉弧圈球動(dòng)作時(shí)，由于該運(yùn)動(dòng)技能所具有的那種“小臂加速、手腕前收以及瞬間手指用力”的“吃球”感知覺信息很難為某些初學(xué)者獲得，教師可以借助“手把手”的方式，使學(xué)生在相對(duì)被動(dòng)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)下獲得用力順序、身體重心的移動(dòng)、運(yùn)動(dòng)軌跡和發(fā)力支點(diǎn)等方面的反饋信息。再比如進(jìn)行跨欄技術(shù)教學(xué)時(shí)，起跨腿的動(dòng)作表現(xiàn)為在體后折疊，足跟靠近臀部，以髖為軸，大腿帶動(dòng)小腿積極向前擺的運(yùn)行軌跡。當(dāng)學(xué)生難以依靠自主練習(xí)獲得這種以往生活經(jīng)驗(yàn)中所不具有的肢體運(yùn)行信息時(shí)，指導(dǎo)者采用助力的方式（圖2），使學(xué)生在被動(dòng)運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)下獲得所需要的反饋信息，就成為獲得新信息的一種手段。

圖2 有助力的被動(dòng)運(yùn)動(dòng)

（3）通過改變運(yùn)動(dòng)條件獲得新信息的練習(xí)方式

比如以跳箱的分腿騰躍為例，當(dāng)教師通過觀察分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生之所以出現(xiàn)起跳支撐后停坐于跳箱上的狀態(tài)，是因?yàn)閷?duì)支撐之后的第二騰空與落地有所恐懼，從而將“支撐”變成了純粹的制動(dòng)，使得身體重心停止于支撐點(diǎn)后面，而不是超越支撐點(diǎn)，由此導(dǎo)致了無法獲得“雙腳（起跳）-雙手（支撐）-（經(jīng)第二騰空）-雙腳（落地）”這一支撐跳躍運(yùn)動(dòng)的完整信息。基于這種分析診斷，教師在指導(dǎo)時(shí)將跳躍跳箱改變?yōu)樘细吲_(tái)的練習(xí)（圖3）。

圖3 跳上臺(tái)階

這里的要點(diǎn)是，不應(yīng)該將學(xué)生對(duì)于支撐之后的第二騰空與落地的恐懼解釋為膽子小，而應(yīng)該解釋為在學(xué)生的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中尚不具備相關(guān)的信息所致，即學(xué)生以往的“信息-認(rèn)知”結(jié)構(gòu)中，沒有那種身體重心超過上肢支撐點(diǎn)的信息或經(jīng)驗(yàn)，也正是由于該信息的缺失才導(dǎo)致了恐懼的發(fā)生。當(dāng)換為跳到高臺(tái)上的練習(xí)時(shí)，實(shí)際上是將“雙腳起跳-雙手支撐-經(jīng)第二騰空-雙腳落地”這一支撐騰躍的基本結(jié)構(gòu)，通過運(yùn)動(dòng)條件的改變（即跳到“高臺(tái)”上），將該動(dòng)作后半程（即支撐-第二騰空-落地）的“騰空”壓縮至最小程度。當(dāng)學(xué)生在改變了的運(yùn)動(dòng)條件下進(jìn)行練習(xí)時(shí)，由于支撐點(diǎn)與落腳點(diǎn)處于同一高度，消除了導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生恐懼的外部條件，從而為學(xué)生獲得支撐跳躍的關(guān)鍵環(huán)節(jié)（即身體重心超過支撐點(diǎn)）所需要的信息提供了條件。一旦學(xué)生在上述運(yùn)動(dòng)條件下掌握了相對(duì)完整的動(dòng)作環(huán)節(jié)，教師則可以進(jìn)而采用諸如逐漸降低落地高度等改變運(yùn)動(dòng)條件的方式，進(jìn)入到對(duì)后半部分運(yùn)動(dòng)技能（即雙手支撐-第二騰空-雙腳落地）的學(xué)習(xí)。

三、簡(jiǎn)要?dú)w納

身體練習(xí)三個(gè)要素（即技術(shù)動(dòng)作、運(yùn)動(dòng)條件和運(yùn)動(dòng)課題）的調(diào)整，是保證體育教學(xué)面向全體學(xué)生實(shí)施有效指導(dǎo)的基本條件。

運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)是否有效的關(guān)鍵，取決于教師能否準(zhǔn)確地診斷出學(xué)生所欠缺的是哪些信息，并且在此基礎(chǔ)上，能否有針對(duì)性地提供有助于信息重組或獲得新信息的身體練習(xí)。