文云全

(1.啟東市大江中學，江蘇 南通 226215；2.南通大學創(chuàng)造教育研究所，江蘇 南通 226000)

教育心理

兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境性特征

文云全1，2

(1.啟東市大江中學，江蘇 南通 226215；
2.南通大學創(chuàng)造教育研究所，江蘇 南通 226000)

兒童創(chuàng)造力發(fā)展是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的奠基工程，促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展需要創(chuàng)設合適的情境。為提高兒童創(chuàng)造力發(fā)展情境創(chuàng)設的針對性和實效性，需要根據(jù)情境目標訴求創(chuàng)設理蘊性情境、向善性情境和審美性情境，根據(jù)情境時間表征創(chuàng)設沖突性情境、啟發(fā)性情境和延展性情境，根據(jù)情境空間特質創(chuàng)設真實性情境、感受性情境和想象性情境，根據(jù)情境關系紐帶創(chuàng)設主體性情境、合作性情境和交互性情境。

創(chuàng)造力發(fā)展；情境性特征；目標訴求；時間表征；空間特質；關系紐帶

創(chuàng)造力是創(chuàng)新人才的重要品質，兒童創(chuàng)造力發(fā)展是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的奠基工程，關乎國家未來和民族振興。在當前和未來，發(fā)展每一個學生的創(chuàng)造力已經成為教育的核心使命之一。[1]如何通過教育培養(yǎng)創(chuàng)造力，發(fā)達國家和發(fā)展中國家均有不少探索[2]，總結起來主要有三種思路：一是“思維派”的“托倫斯模式”，主張思維課程，在教學中注重思維方式、思維品格和思維習慣；二是“建構派”的“費爾德曼模式”，主張個人化的知識建構，基于學生特長和興趣創(chuàng)設利于獨特建構的空間，注重價值取向和獨特悟性；三是“實踐派”的“索耶模式”，主張?zhí)囟I域共同體的創(chuàng)造實踐活動，注重有意義的真實情境和實際作業(yè)。無論通過哪種思路培養(yǎng)創(chuàng)造力均離不開合適的情境。情境是一定時空中主體通過真實或虛擬事件與環(huán)境聯(lián)系所形成的場域。中外情境理論研究認為[3-4]，情境主要包含主角、目標、時間、空間和關系五個維度。兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境主角是兒童，在兒童與情境的目標、時間、空間和關系維度的聯(lián)系之中凸顯情境性特征。正如西方50多年的創(chuàng)造力研究結論：創(chuàng)造力是基于情境的活動，“創(chuàng)造力不能與其社會的、文化的或進化的情境分離”。[5]我國著名兒童教育家李吉林也意識到教育“去情境化”的危險，通過長期實踐研究，形成了完整的“情境教育三部曲”理論和操作體系。[6]因此，促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展，需要有針對性地創(chuàng)設情境，探究情境與兒童創(chuàng)造力之間的關系，“著力研究兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境性特征”。[7]

一、兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境目標訴求

從目標維度看，兒童創(chuàng)造力發(fā)展情境兼有創(chuàng)造的意義和情境教育的旨趣。關于創(chuàng)造的意義，我國著名的思想家、教育家梁漱溟指出：“創(chuàng)造可分別為兩種：一是成己，二是成物?！盵8]成己是指成就創(chuàng)造者的能力和境界，成物是指形成創(chuàng)造的成果和作品。關于情境教育的旨趣，李吉林老師認為：“情境課程的鮮明目標，是為促進兒童心理品質、智能及個性的和諧發(fā)展?！盵9]可見，兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境目標訴求在于“成己”與“成物”的融合。在情境教育思想指導下，根據(jù)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境目標訴求，應立足真善美，創(chuàng)設理蘊性情境、向善性情境和審美性情境。

1.理蘊性情境

理蘊性情境是以求真精神為指導，蘊含主體發(fā)展所需的知識、技能和方法等內涵理念，以及操作要義和滲透思想的情境。理蘊即“理寓其中”，與“形真”“情切”“意遠”構成情境教學的基本特點。[10]兒童創(chuàng)造力發(fā)展需要創(chuàng)設相應的理蘊性情境。一是蘊含創(chuàng)造條件，即情境創(chuàng)設包括創(chuàng)造所需的科學知識、實踐技能和創(chuàng)造方法等條件。在科學知識上，以求真精神引領兒童學習科學原理知識，為創(chuàng)造打下堅實基礎，如物理學的杠桿原理、化學上的質量守恒定律、生物學的光合作用原理等；在實踐技能上，以探究精神指導兒童訓練動手實踐技能，為創(chuàng)造提供技術支撐，如工具的使用、材料的選取、電路的檢測等；在創(chuàng)造方法上，以創(chuàng)新精神激勵兒童運用創(chuàng)造性思維方法，為創(chuàng)造注入不竭動力，如主體附加法、專利文獻法等。二是蘊含操作要義，即情境創(chuàng)設要堅持以“美”為境界、以“思”為核心、以“情”為紐帶、以“兒童活動”為途徑、以“周圍世界”為源泉的情境課程操作要義。[10]三是蘊含滲透思想，一方面情境創(chuàng)設要滲透技法思想，引導兒童在實踐活動中激起創(chuàng)造的欲望，迸發(fā)創(chuàng)造的火花，完成創(chuàng)造的作品，如發(fā)明創(chuàng)造模型制作與調試等，實現(xiàn)“成物”；另一方面情境創(chuàng)設要滲透育人思想，引領兒童在創(chuàng)造活動中樹立自信，大膽實踐，不怕失敗，持之以恒，不斷創(chuàng)造，從而培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)造人格，實現(xiàn)“成己”。

2.向善性情境

向善性情境是以向善精神為指導，主體通過知善、行善和尚善過程養(yǎng)成良好道德品格的情境。兒童創(chuàng)造力發(fā)展需要創(chuàng)設知善入理、行善實踐和尚善創(chuàng)造的向善性情境，使兒童養(yǎng)成良好的創(chuàng)造道德品格。一是創(chuàng)設知善入理情境，奠定“善”之基礎。創(chuàng)造力是“一種內在的善”[3]，讓兒童知曉倫理、明辨是非、分清善惡，明白“科學是把雙刃劍”等道理，基于“善”的底色和內核選取創(chuàng)造主題。二是創(chuàng)設行善實踐情境，采取“善”之行動。引導兒童開展善良的、富有愛心的創(chuàng)造活動，踐行社會主義核心價值觀，體驗創(chuàng)造，快樂成長。三是創(chuàng)設尚善創(chuàng)造情境，融入“善”之精神。將崇尚善良的精神滲透于兒童創(chuàng)造過程中，讓其綜合作用于兒童的感知、思維、行為和人格，為兒童創(chuàng)造潛能開發(fā)、創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)服務。筆者指導許多學生從倫理道德、社會公德、愛心等“善”的角度切入取得了發(fā)明成功。如秦衛(wèi)同學提出“要為天下盲人做點事”，并巧妙利用物理上學過的氣壓原理解決了開水溢出燙傷手的問題，發(fā)明了“盲人自動飲水器”，獲得第十屆江蘇省青少年發(fā)明比賽一等獎。實踐表明，有針對性地根據(jù)不同的創(chuàng)造活動對象，選取具有向善性的事物和思想理念，精心創(chuàng)設情境，能讓兒童逐步形成關愛他人、關心社會的創(chuàng)造道德品格。

3.審美性情境

審美性情境是以美為境界、以探美活動為路徑、以臻美技法為抓手的促進主體全面而有個性發(fā)展的情境。在兒童教育過程中，需要創(chuàng)設有利于兒童創(chuàng)造力發(fā)展的審美性情境。一是以美為境界。情境創(chuàng)設以追求完美的境界為指向，讓兒童堅信“一切均可改進”，學會用挑剔的眼光審視事物，在發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、體驗美和創(chuàng)造美的活動中提升能力和境界。二是以探美活動為路徑。創(chuàng)設能最大限度地激發(fā)兒童“探美”的興趣和創(chuàng)造欲望的情境，使兒童積極主動地投入到創(chuàng)造活動中，讓其思維進入最佳狀態(tài)。三是以臻美技法為抓手。臻美技法“是技法之山的最高境界，是完美的賞心悅目之境”。[11]創(chuàng)設情境讓兒童掌握求奇法、缺點列舉法、希望點列舉法等臻美技法，成就創(chuàng)造夢想。如葛衛(wèi)萍同學列舉了“海綿+水”點鈔凍手、不衛(wèi)生、點鈔慢等缺點，發(fā)明了“長效衛(wèi)生點鈔香脂”，克服了以上缺點，點鈔速度提高20倍，被校辦廠轉化投產。當然，在成就學生創(chuàng)造夢想的同時，也促進了教師成長，實現(xiàn)師生共同發(fā)展。

二、兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境時間表征

從時間維度看，兒童創(chuàng)造力發(fā)展情境是有節(jié)奏的事件過程。在過程上，根據(jù)英國心理學家沃勒斯的“創(chuàng)造四階段說”[12]，需要在兒童創(chuàng)造的準備、醞釀、豁朗和驗證階段，創(chuàng)設適切情境，為發(fā)現(xiàn)問題、搜集整理信息、初步嘗試解決、形成思維僵局、暫時擱置問題、轉換常規(guī)思路、抓住靈感火花等環(huán)節(jié)創(chuàng)設適切的情境。在節(jié)奏上，豁朗階段作為創(chuàng)造過程的高潮，需要給予適時啟發(fā)。為有效促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展，需要根據(jù)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境時間表征，創(chuàng)設沖突性情境、啟發(fā)性情境和延展性情境。

1.沖突性情境

沖突性情境是能引起主體內心矛盾沖突的情境，創(chuàng)設有利于矛盾形成的沖突性情境是兒童創(chuàng)造力發(fā)展的階梯。一是創(chuàng)設同類沖突性情境。如在發(fā)明創(chuàng)造中，通過展示各種筆，引導學生列舉各異的書寫工具，并說出其“不如意”以及如何改進的意見，學生提出“防摔筆”、“筷子筆”、“空中書寫器”等多項設想。二是創(chuàng)設異類沖突性情境。如有人將“進門掛衣帽不方便”和“出門經常忘關燈”兩件不同類事件聯(lián)系起來，找到衣帽鉤和電燈開關的結合點，發(fā)明了一舉多得的“門鉤開關”。三是創(chuàng)設自身沖突性情境。如筆者在課上拿出自行車打氣筒讓學生聯(lián)系實際找缺點、提希望，黃澤軍同學提出打氣筒“體積太大攜帶不方便”和“貯氣罐太小打氣不夠省力”等存在自身矛盾沖突的問題。他深思熟慮后，巧妙地將打氣筒設計為內外兩層的“雙層打氣筒”，中間夾層用于貯氣，打氣筒整體體積變小了，而貯氣量卻變大了，解決了矛盾，還獲得第十二屆全國發(fā)明展覽會銀獎，被評為首批“中國少年科學院院士”。讓兒童根據(jù)沖突性情境不斷發(fā)現(xiàn)問題，使新的需求與頭腦中已有表象形成沖突，產生內心矛盾，并通過探究尋找理想方案、解決矛盾沖突的過程，正是兒童創(chuàng)造力發(fā)展的過程。

2.啟發(fā)性情境

啟發(fā)性情境是通過問題引領，適時點撥，促進主體思維層層遞進、不斷深化的情境。創(chuàng)設兒童創(chuàng)造力發(fā)展所需的啟發(fā)性情境，就是讓兒童在“山重水復疑無路”的困惑之時，找尋“柳暗花明又一村”的頓悟之感。從心理過程上看，頓悟作為創(chuàng)造性思維的普遍形態(tài)，是一個瞬間實現(xiàn)的、問題解決視角的“新舊交替”過程[13]，需要創(chuàng)設啟發(fā)性支撐情境。一是以問題為主線。讓兒童置身于為完成既定任務、具備相應背景化信息且結果非一目了然的“問題情境”中[14]，其體驗感受和所思所想與已有知識經驗產生碰撞，生發(fā)新的問題，達到認知沖突的臨界點，從而產生一種渴求成長和期盼突破的心理困境、需求和情緒狀態(tài)。二是以思考為核心。在明確問題后，放手給兒童充足的思考時間，“要盡一切努力，采用各種教學手段使盡可能多的兒童處于積極思維的狀態(tài)，以求取得盡可能高的課堂教學中思維活動的質和量”[15]。三是以激勵為原則。及時肯定兒童在發(fā)現(xiàn)、思考和展示過程中的積極表現(xiàn)，并對不同個性特點的兒童創(chuàng)造進行適度評價，從而開發(fā)兒童潛能，激發(fā)、誘導創(chuàng)造的積極性，養(yǎng)成良好的學習態(tài)度和思考習慣，讓每位兒童成為創(chuàng)造者。

3.延展性情境

延展性情境是主題聚焦、相互關聯(lián)的在時空上能延伸和擴展的情境。兒童創(chuàng)造力發(fā)展情境需要實現(xiàn)課堂內外延伸、多情境擴展。一是課堂內外延伸?！鞍颜n堂、學校、家庭、社會這些兒童活動空間中的每一個區(qū)域，構成一個連續(xù)的、目標一致的和諧整體”[9]，營造課上課下、校內校外、上學放學結合的全時段情境。二是多情境擴展。兒童創(chuàng)造過程各階段所需的情境創(chuàng)設往往需要主題聚焦、時空延伸、相互關聯(lián)等多情境作用于兒童感知覺，引起積極情感體驗，啟發(fā)創(chuàng)造性思維，催生創(chuàng)造靈感，解決疑難問題，促進創(chuàng)造力發(fā)展。記得一名學生朱健華課后從“新聞聯(lián)播”中的一則消息切入，提出了“如何讓官兵穿著救生衣行動更方便？”的發(fā)明設想，在筆者指導下開始專注于新型救生衣的研究。他先后到海邊考察、問詢漁民、買了救生衣試穿并拆解分析其不足、上網(wǎng)檢索、查閱《化工大辭典》、考察化工廠，反復設計修改方案并做了大量實驗，終于找到“兩種有機物現(xiàn)場反應生成救生衣”的理想配方，發(fā)明了“快速充氣救生衣”，獲全國發(fā)明展覽會金獎，還被評為“中國當代發(fā)明家”。實踐表明，兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境創(chuàng)設需要根據(jù)不同對象和階段，課堂內外結合，有針對性地提供延展性的多情境支持。

三、兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境空間特質

從空間維度看，根據(jù)李吉林老師總結出的情境教學的基本特點，兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境空間特質表現(xiàn)為“形真”與“意遠”的融合。“形真”即“神韻相似”，“意遠”即“意境廣遠”。李吉林老師借鑒《文心雕龍》和《人間詞話》的“意境說”，概括出情境教育“真、美、情、思”四大元素。[16]因此，為了讓兒童在創(chuàng)造過程中提出更多有價值的問題，有效促進其創(chuàng)造力發(fā)展，應根據(jù)“形真”“意遠”的空間特質，創(chuàng)設真實性情境、感受性情境和想象性情境。

1.真實性情境

真實性情境是以真切現(xiàn)實或真實性事物為原型的情境。兒童創(chuàng)造力發(fā)展情境空間中的原型應具有真實性意義?！罢鎸嵉那榫巢⒉恢皇菍⑷粘Ｉ钋榫耙胝n堂”，可以有多種形式，如實際的活動情境、真實情境的替代品(如案例)、基于錄像或多媒體之類的“拋錨式情境”。[17]因此，在具體的兒童創(chuàng)造力發(fā)展情境創(chuàng)設中，“一切有意義、有目的的活動都是真實的”，真實活動可定義為“日常的文化實踐”。[18]一是以“周圍世界”為源泉，或借助媒體呈現(xiàn)。二是與實踐緊密聯(lián)系。兒童以形象思維為主，故兒童創(chuàng)造往往離不開以實踐為主的空間事物，其創(chuàng)造的主題從實踐中來，也需要回到實踐中去解決真實的問題。三是多種方式呈現(xiàn)。除了用真實人物展現(xiàn)情境外，影視文化中大量珍貴的資料可以作為教學中創(chuàng)設情境的素材，也可利用圖形、動畫、視頻、聲音等多種媒體，再現(xiàn)真實生活場景的復雜層次，構筑模擬現(xiàn)實生活的虛擬情境。

2.感受性情境

“以強化感受為基礎”是情境教學促進兒童發(fā)展的要素之一[10]。兒童創(chuàng)造力發(fā)展需要在“形真”“意遠”的情境空間中創(chuàng)設感受性情境，運用多樣方式，借助多種媒體，讓眼、耳、手等多感官參與，產生真切刺激，從而突出主題和重點，豐富意境和表象，促進思考和創(chuàng)造。一是以實物和現(xiàn)場環(huán)境等事物原型加以導引，如教室內固有的電燈、門窗、桌椅、書本、黑板等真實物品；家里的廚具、臥具等；戶外的樹木、飛蟲、路橋、汽車、行人等。二是以模型和虛擬事物為主體，配以視頻動畫、聲音解說等必要背景，構成一個整體，以演示某一特定情境。三是把兒童帶入社會，帶入大自然，從生活中選取多樣感知原型，為兒童創(chuàng)造力發(fā)展所需的表象提供真切感受。實踐表明，多感官刺激的情境特別有利于培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性思維的流暢性。針對兒童天生愛美的特點，選擇美好的事物作為感知目標，特別是大自然、生產、生活中新奇美妙的事物，易于激發(fā)兒童的創(chuàng)造興趣。

3.想象性情境

想象性情境是易引起主體想象的意境廣遠的情境。讓兒童在美的、寬松、快樂的情境中，通過發(fā)展想象力來培養(yǎng)創(chuàng)造力是催發(fā)兒童潛能的策略。[19]一是創(chuàng)設具有一定深度與廣度的情境，為兒童感知、體驗、感悟、思考和行動提供保障，讓兒童拓展視野、解放思想、開闊眼界，發(fā)展創(chuàng)造性思維。如讓學生設計“太空體重儀”、“深海救生器”等。二是創(chuàng)設以實際需求為動力、以項目實施為載體、以問題解決為核心、以綜合能力展現(xiàn)為特征的具有靈活性、生成性的實踐活動情境，培養(yǎng)操作性能力。三是引領兒童走出課堂，走向社會，走進企業(yè)，親近大自然，在廣袤天地間盡情感受，自主探究，無限暢想，愜意創(chuàng)造，讓兒童思維“飛”起來，體驗創(chuàng)造之美，享受創(chuàng)造之樂。總之，為兒童創(chuàng)造力發(fā)展創(chuàng)設想象性情境，就是用“思接千載”、“視通萬里”、“神與物游”的廣遠意境來發(fā)展兒童的想象。又以兒童“空靈”的想象去豐富情境，拓展思維空間，開啟潛能大門，生發(fā)智慧靈感，促進創(chuàng)造發(fā)展。

四、兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境關系紐帶

從關系維度看，根據(jù)情境教育“以激發(fā)情感為動因”的“情感驅動”原理[10]，兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境關系紐帶是基于情感的“人際”和“人物”關系。“人際”關系是指兒童創(chuàng)造力發(fā)展過程中人與人之間的情感關系。學校和家庭中的“人際”關系紐帶，主要是指基于真摯情感的教師與學生之間、學生與學生之間、家長與兒童之間的融洽關系?！叭宋铩标P系是指兒童與周圍物化環(huán)境之間的關系，抓住兒童好奇心創(chuàng)設周圍物化環(huán)境，激發(fā)兒童興趣，引起真摯熱烈的情感，從而產生積極動力。因此，促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展，需要基于情感建立融洽的“人際”和“人物”關系紐帶，創(chuàng)設主體性情境、合作性情境和交互性情境。

1.主體性情境

主體性情境是能突出主角的主體和中心地位的情境?！罢媲榭偸羌な幵趦和冋娴男撵`間”，“兒童很容易將自己的情感移入所感知的對象”，這一可貴特點正是創(chuàng)設有利于兒童創(chuàng)造力發(fā)展的主體性情境的理據(jù)所在。因此，要在教師和家長主導下，突出兒童主體的中心地位，營造融洽關系，以利于激發(fā)情感，倡導自主性，誘發(fā)主動性。一是建立融洽的師生關系。在學校教育中，堅持學生主體和教師“平等中的首席”的主導地位，用真情真心營造融洽的師生關系。蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當做發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要。”二是營造民主的家庭氛圍。在家庭教育中以兒童創(chuàng)造力發(fā)展需要為根本，發(fā)揚民主，發(fā)揮情感作為內驅和紐帶的功效。筆者指導的一名普通學生袁懿，起初認為發(fā)明創(chuàng)造神秘莫測，高不可攀。在聽取了幾位學長親身講述自己的發(fā)明故事，并與師生情真意切的互動討論后，他很快對發(fā)明創(chuàng)造產生了濃厚興趣，主動申請加入科技創(chuàng)新先鋒隊，在一年內提出十余項發(fā)明創(chuàng)造方案。其中“裝潢用安全氣針槍”得以完善，獲得全國發(fā)明展覽會金獎。他后來被評為“中國當代發(fā)明家”、首批“江蘇省青少年發(fā)明家”。因此，教師與家長應相信“每一個大腦功能正常的學生都具有創(chuàng)造的潛能”，尊重其主體性，以生動形象的場景、輕松活潑的語言和真摯熱烈的情感去感染兒童，“熱情地喚醒兒童創(chuàng)造的欲望，形成動機，激發(fā)創(chuàng)造的潛能，讓其盡情施展”[20]。

2.合作性情境

合作性情境是主體間通過團隊合作，建立學習共同體，形成良好關系的情境。兒童創(chuàng)造力發(fā)展需要創(chuàng)設合作性情境，主要包括兩個方面：一是基于組織的合作性情境。如課堂教學中的小組合作討論，創(chuàng)新先鋒隊的分工合作探究，學生科技社團的專題頭腦風暴等?；诮M織的合作性情境創(chuàng)設要求在組織者情真意切的主導作用下，建立民主、平等、自由、公正的融洽氛圍，讓參與創(chuàng)造實踐活動的兒童在相互協(xié)助與啟發(fā)中學會良好溝通，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和團隊協(xié)作精神，促進其創(chuàng)造力發(fā)展。二是基于項目的合作性情境。“項目學習”的理念能讓有著共同興趣愛好和目標任務的兒童走到一起，形成學習共同體。在兒童發(fā)明創(chuàng)造活動中，可以讓選定相同或相近研究主題的學生合作組成團隊，以項目組的名義開展合作探究，所有成員分工協(xié)作，發(fā)揮長處，相互學習，共同發(fā)展。當然，創(chuàng)設項目合作情境需要根據(jù)項目研究需要和學生的實際情況進行，以有利于發(fā)揮每位成員的特長優(yōu)勢，在相互取長補短的過程中開展創(chuàng)造活動，培養(yǎng)綜合素質，發(fā)展創(chuàng)造力。

3.交互性情境

交互性情境是主體通過與環(huán)境設備交互方式開展學習實踐活動的情境。在兒童創(chuàng)造力發(fā)展中創(chuàng)設交互性情境，有利于吸引注意力、滿足好奇心、培養(yǎng)興趣愛好、提升參與積極性、激發(fā)探究熱情。一是營造兒童與環(huán)境設備的交互，以利于兒童身體放松、心情愉悅，從而積極參與創(chuàng)造體驗活動?！绑w驗”作為一種學習方式，源于教育家杜威的“做中學”思想，即借助運用、嘗試、改造等實踐活動獲得真知，通過個體與環(huán)境連續(xù)不斷的交互作用，運用辯證方法不斷解決沖突、適應世界、實現(xiàn)創(chuàng)造的過程。[21]二是盡力選取兒童喜聞樂見的主題設計交互性場景和活動。如通過信息技術和網(wǎng)絡平臺，建立互動式科技創(chuàng)新陳列館、虛擬仿真機器人軟件系統(tǒng)、微信等即時通訊互動平臺，實現(xiàn)人機交互、自助游戲互動、虛擬創(chuàng)新設計、模擬仿真實驗等。三是建立交互性情境目標和意向，為兒童創(chuàng)造提供必要的選擇和發(fā)現(xiàn)機會，有助于兒童提升思考和想象能力、判斷和分辨能力、分析和抽象能力、交流和表達能力。當然，兒童創(chuàng)造力發(fā)展情境中的行為動作不僅包括教師的，還可以是兒童的，而且往往有兒童參與的活動展示效果會更好。特別是互動性的游戲活動和熱身破冰環(huán)節(jié)，能讓兒童迅速集中注意力，進入角色，體驗感悟更深，思考問題更實，提問發(fā)言更多，交流分享更有效，從而能更好地促成創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)和創(chuàng)造技能的提升。

總之，兒童創(chuàng)造力發(fā)展的情境目標訴求、時間表征、空間特質和關系紐帶等情境性特征是兒童創(chuàng)造力發(fā)展情境創(chuàng)設的理據(jù)所在，也是創(chuàng)新人才培養(yǎng)工程在兒童創(chuàng)造力發(fā)展上的美好愿景。當然，兒童創(chuàng)造力發(fā)展是一項系統(tǒng)工程，在具體實施過程中，除考慮目標、時間、空間和關系維度上的情境性特征以外，還應該考慮不同主體、對象等其他因素的影響，如不同年齡段的兒童、不同學科領域的創(chuàng)造活動，需要根據(jù)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的實際需求選擇和創(chuàng)設情境，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)創(chuàng)造更加科學有效的生態(tài)條件。

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[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.024

2015-07-10

國家社會科學基金2012年度教育學一般項目(BHA120051)。

文云全(1972-)，男，四川高縣人，碩士，中學高級教師，研究員，教科室主任，全國模范教師。

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1002-1477(2015)11-0093-05