李潤洲

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華　321004)

張力與融合：教育理論與教育實踐

李潤洲

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華321004)

摘要：教育理論具有邏輯清晰性、視角片面性與意向理想性的特征，從而使教育理論與教育實踐之間具有一種內(nèi)在張力。這種內(nèi)在張力主要表現(xiàn)為教育理論的邏輯清晰性與教育實踐的操作模糊性的沖突、教育理論的視角片面性與教育實踐的整全性的悖論以及教育理論的意向理想性與教育實踐的現(xiàn)實性的矛盾。而教育理論要想走向?qū)嵺`，實現(xiàn)二者的“視域融合”，則需要教育理論者重新認識、理解教育實踐，增強理論的轉(zhuǎn)化意識；教育實踐者重新認識、理解教育理論，提升理論自覺；在二者雙向“視域融合”中，共創(chuàng)一種深度合作的文化融合機制。

關(guān)鍵詞：教育理論；教育實踐；內(nèi)在張力；視域融合

在教育變革中，教育理論既讓人向往，也使人憂傷，人們在對教育理論給予厚望的同時也萌生著諸多不滿。教育理論與教育實踐的關(guān)系問題或明或暗地鑲嵌在各種教育的話語言說中。實際上，作為兩個截然有別的場域，教育理論和教育實踐各自擁有其獨特的邏輯，二者并非“本然統(tǒng)一”①教育理論與教育實踐的“本然統(tǒng)一”，僅限于個體教育理論與其教育實踐的關(guān)系，且這種個體教育理論不僅在口頭上宣講，而且要真正踐行，比如李吉林的情境教育理論、李鎮(zhèn)西的民主教育理論等，而情境教育理論或民主教育理論，相對于其他人而言，與其教育實踐仍存在著內(nèi)在張力。，而是有著內(nèi)在張力。當然，明了教育理論與教育實踐的內(nèi)在張力關(guān)系，并不是讓二者“井水不犯河水”的劃界而治，而是要消除教育理論與教育實踐之間的經(jīng)院式紛爭與詰難，使教育理論在走向教育實踐的同時，實現(xiàn)其服務(wù)于教育實踐的目的。那么，什么是教育理論？教育理論與教育實踐之間存在哪些張力？如何使二者在張力保持中走向“視域融合”？

一、教育理論的概念界定

在古漢語的語境中，“理論”一詞是指“說理立論”或“據(jù)理辯論”(《辭源》)，比如，“著述理論，論中和仁義儒學(xué)道化之事凡十篇”。“惟公博識強辯，尤好理論。”在這兩個例句中，理論用作動詞。而在現(xiàn)代漢語的語境中，理論則變成了一個名詞，如《新華詞典》把理論解釋為：概念和原理的體系，系統(tǒng)化的理性認識，并把理論視為對客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律的正確反映。與作為名詞的理論的解釋相對應(yīng)，我國學(xué)者編輯的教育詞典或辭典，相應(yīng)地把教育理論概括為對教育現(xiàn)象或事實的理性認識的成果，是教育科學(xué)知識的總稱。

與教育實踐相對，教育理論表現(xiàn)為以獨有的范疇、術(shù)語與命題描述教育現(xiàn)象或事實，揭示教育特征或規(guī)律，論述教育的價值取向或行為規(guī)范，有基本概念、基本原理、基本原則和各種基本操作程序、規(guī)則等形態(tài)[1]762。與此大同小異，有的詞典把教育理論界定為從教育經(jīng)驗中抽象和概括出來的教育思想體系，是人類教育發(fā)展的歷史過程中所積累起來的教育科學(xué)知識的總和[2]7。透過這些典型的教育理論定義，我們可以抽象、概括出教育理論所具有的“一般”、“共相”：其一，從形式上看，教育理論是運用概念、判斷、推理對教育現(xiàn)象或事實的理性認識；其二，從內(nèi)容上看，教育理論是對教育規(guī)律的揭示與闡述。那么，從教育理論的形式和內(nèi)容兩方面來看，教育理論具有哪些特征？

首先，從形式上看，教育理論具有邏輯清晰性。教育理論的邏輯清晰性表現(xiàn)為在邏輯的范導(dǎo)下概念、判斷、推理所具有的內(nèi)在一致性。從源頭上看，任何教育理論皆源于教育實踐。從這種意義上說，教育實踐對于教育理論具有先在性，但也僅僅是從這種源頭的意義上看，上述判斷才是確信的。但問題在于，由概念、判斷、推理等邏輯思維所形成的系統(tǒng)知識——教育理論，雖然在其形成的源頭上來源于教育實踐，是對某種教育實踐的概念描述和解釋，但是，由于邏輯推理的導(dǎo)引，教育理論的建構(gòu)卻從最初對教育實踐的描述漸次轉(zhuǎn)變?yōu)閷逃拍?、判斷與推理的依賴，從而最后形成了各種教育概念之間的互相依存、彼此闡釋與互為定義。因此，教育理論的演進不僅反映著教育實踐發(fā)展的歷程，也遵循著既有的教育理論所指引的軌道運行。

當教育理論沿著已有的教育理論所規(guī)定的軌道發(fā)展時，人們就會責(zé)備教育理論遠離了教育實踐。不過，這種責(zé)備卻忽略了教育理論建構(gòu)的自身邏輯，只能誘發(fā)世人的不滿情緒。因為理論思維總是追求邏輯的自恰，注重思維的準確性與一致性。這樣，理論思維才能從確定的前提出發(fā)，經(jīng)過一步步的邏輯推導(dǎo)，從而獲得一清二楚的結(jié)論，形成一個相對完整的理論體系，誠如埃德加·莫蘭所言：“觀念系統(tǒng)(即理論)淘汰一切趨向于干擾和打亂它的東西。它會調(diào)動一些免疫機智，來抑制或摧毀任何危及自己完整性的材料或觀念?！盵3]140

從邏輯上說，教育理論的產(chǎn)生至少有三種路徑：歸納推理、演繹推理和歸納—演繹推理。歸納推理是從具體到抽象的累積和總結(jié)的過程，它通過對許多個別的教育現(xiàn)象或事實進行系統(tǒng)的觀察而引出一般性的結(jié)論，即從觀察許多個別的教育現(xiàn)象或事實到形成抽象的概念和命題。演繹推理則恰好相反，它是從抽象的教育命題到具體教育現(xiàn)象或事實的預(yù)測，通常由大前提、小前提與結(jié)論組成。其中，大前提常常是一種自明的假設(shè)，無須證明。但是這兩種邏輯推理方式卻各有自身的局限。比如，在演繹推理中，如果大前提是建立在以迷信、舊教條或不可信的權(quán)威的基礎(chǔ)之上，那么據(jù)此錯誤的大前提，勢必導(dǎo)致錯誤的結(jié)論。同時，運用演繹推理獲得的教育知識并不能超出大前提和小前提所拓展的疆域，從而不能增加新知。

在歸納推理中，雖然結(jié)論是通過對特定的教育現(xiàn)象或事實的系統(tǒng)觀察與概括獲得的，有可能獲得新知，但歸納推理要求對同一教育現(xiàn)象或事實的所有樣本作盡可能周全的觀察，這相對于個體人觀察的有限性而言，卻又難以保證其結(jié)論的絕對正確性。尤其值得注意的是，倘若沒有某種理論的指導(dǎo)，個體的觀察也難以駕馭繁雜的教育現(xiàn)象或事實，難以洞察個別觀察所獲得的事實或數(shù)據(jù)之間的內(nèi)在聯(lián)系，最終獲得的通常是一些零碎、雜亂、孤立的知識或信息。

為了彌補歸納和演繹推理的缺陷，人們把歸納與演繹推理結(jié)合起來，就形成了一種新的“歸納—演繹”推理。這種推理與歸納推理、演繹推理的主要區(qū)別是“假設(shè)”(未經(jīng)檢驗或驗證的假說)，因為在演繹推理中，大前提是不容質(zhì)疑、不證自明的，根本沒有需要證明的假設(shè)，而在歸納推理中，也是先概括、分析所觀察的資料，再得出結(jié)論，同樣沒有假設(shè)。

其次，從內(nèi)容上看，教育理論具有片面性。因為教育理論為了獲得對教育實踐的理性認識，不得不從某個視角對某種教育現(xiàn)象或事實進行透視、分析，且教育理論者并不具有上帝的眼光，只能從某個視角來觀察、理解教育實踐，因此，在闡述、論證某個(些)教育問題時，理論者通常要在標題中標出自己的研究視角，比如，哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，或某種特定的理論，諸如批判理論、交往理論、認知理論、后現(xiàn)代理論等，其常見的表述方式是基于某學(xué)科或理論的某問題的探析，或者在副標題中用某學(xué)科或理論視角來表示。

即使是沒有明確標出自己研究視角的教育言說，其對某個(些)教育問題的詮釋與論述也是在某種理論框架下進行的。因為沒有特定的理論指導(dǎo)，人們眼前看到的僅僅是零碎、片段的事實而已，不僅難以萌生出研究的問題，也發(fā)現(xiàn)不了各種事實之間的相互聯(lián)系。因此，“人們對于教育的認識相對于教育的整體而言，永遠是局部的、有限的，因而是有條件的、相對的，不可能是對教育的終極認識”[4]。

從這種意義上說，理論者觀看、解釋教育實踐，就猶如瞎子摸象，各自只能獲得整全的教育實踐的一種片面認識。正因于此，當理論者從不同的角度觀看、解釋同一教育現(xiàn)象或問題時，其研究的結(jié)論也往往大相徑庭甚至截然對立?？梢哉f，相對于綜合各因素的教育實踐而言，教育理論為了保持其言說的邏輯一致性，就天然地具有片面性。

從認識上說，教育理論的片面性則源于人類思維的“非至上”性。人類的思維“按它的本性、使命、可能和歷史的終極目的來說，是至上的和無限的；按它的個別實現(xiàn)情況和每次的現(xiàn)實來說，又是不至上的和有限的”[5]126。人類思維的“至上”與“非至上”的辯證統(tǒng)一，對于我們正確認識教育理論有著重要的啟示：一方面，人類思維的“至上性”總是試圖透過繁雜的教育實踐來把握其內(nèi)在的機制，期望為教育實踐提供一種統(tǒng)一、完整的圖景；另一方面，人類思維的“非至上性”卻總是使建構(gòu)的教育理論具有某種狹隘性、片面性。

就教育理論自身而言，從其歷時形態(tài)來看，無數(shù)的教育理論組成的鏈條總是不斷地趨近教育實踐發(fā)展、變化的真正軌跡，但從其共時形態(tài)來看，每個時代的教育理論既受先前教育理論發(fā)展的制約，也受現(xiàn)實教育實踐發(fā)展的限制。從這種意義上說，任何一種教育理論都只能達到自己時代的水平，也不可能不具有歷史賦予的片面性。

再次，從意向上看，教育理論具有理想性。從一定意義上說，教育理論的發(fā)展源于對現(xiàn)實的教育實踐的批判與超越。比如，以孔子為代表的儒家教育理論，直面當時“禮崩樂壞”的社會現(xiàn)實，致力于君子賢人的培養(yǎng)，以達成治國安邦的教育理想。而古希臘蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的教育理論雖各具特色，但都信奉理性教育，反對當時智者所主張的相對主義，以培養(yǎng)“哲學(xué)王”和“和諧發(fā)展之人”。

教育理論的三大系統(tǒng)表述《大教學(xué)論》《普通教育學(xué)》與《民主主義與教育》更是鮮明地呈現(xiàn)出其教育理想之特色。比如，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中認為“在此之前沒有一所完善的學(xué)?！?。因為當時“大部分學(xué)生對學(xué)習(xí)與書本都感到厭惡，都急急離開學(xué)校，跑到手藝工人的工場，或找別種職業(yè)去了。凡是繼續(xù)學(xué)下去的人，都沒有獲得一種認真的或廣博的教育，獲得的只是一種荒謬的和害人的教育”。而他創(chuàng)作《大教學(xué)論》就是要“尋求并找出一種方法，使教員因此可以少教，但學(xué)生可以多學(xué)，使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步，并使基督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜”[6]42,2。

赫爾巴特在《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》里曾說：“我不能決定在學(xué)校中可以怎么辦；但是，如果我可以決定的話，那么我將鼓起勇氣進行嘗試，并堅信，即使結(jié)果失敗，其所引起的惡果也不會大于通常在學(xué)習(xí)拉丁文法與羅馬作家作品時引起的惡果?！盵7]19他正是基于當時教育實踐的弊端，才創(chuàng)建了主知教育理論。杜威則基于當時學(xué)校教育的“教師中心”、“教材中心”和“教室中心”，提出了“兒童中心”、“活動中心”和“社會中心”的改革建議，構(gòu)建了龐大的實用主義教育理論。實際上，教育理論大多是在批判教育實踐的基礎(chǔ)上構(gòu)筑的一種教育理想，以便人們帶著這種教育理想改進、完善教育實踐，從而使教育理論蘊涵著一種理想性。

二、教育理論與教育實踐的內(nèi)在張力

如果說教育理論具有邏輯清晰性、視角片面性與意向理想性的話，那么用理論的眼光反觀教育實踐就不難發(fā)現(xiàn)二者存在著一種內(nèi)在張力，這種內(nèi)在張力主要表現(xiàn)為如下幾方面。

一則，教育理論的邏輯清晰性與教育實踐的操作模糊性的沖突。邏輯清晰性是教育理論言說的前提，因為邏輯混亂的教育理論無異于癡人說夢，而癡人說夢的教育理論，人們既不知道其要說些什么，也無法告訴他人，其存在就喪失了合理性。但對作為多種現(xiàn)實因素不斷變化且纏繞在一起的教育實踐而言，卻具有模糊性。這種模糊性表現(xiàn)為因時空、人事與情境的差異，人們直面的教育實踐會呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。正如杜威所言：“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境而這些情境永不確切重復(fù)，因而對它們也不可能完全加以確定?！盵8]4

就拿教學(xué)而言，雖然每個教師面對的教學(xué)具有一些共同的特點，但都存在著特殊的個性。因此，好的教學(xué)就不是某種教學(xué)模式的套用，而是積極尋求教師、學(xué)生與特定知識的和諧共振，此乃其一。其二，教育實踐作為人們在做的事，總要面對未來的不確定性，因為“不管我們怎樣透徹地進行判斷、計劃和選擇，也不管我們怎樣謹慎地采取行動，這些都不是決定任何結(jié)果的唯一因素”[8]4。直面教育實踐的這種不確定性，那種機械照搬教育理論的做法就難免犯教條主義的錯誤?；蛘哒f，針對教育實踐的操作模糊性，就不能簡單地套用某種教育理論，而是綜合運用各種教育理論而創(chuàng)造性地解決當下的實踐問題。

二則，教育理論的視角片面性與教育實踐的整全性的悖論。之所以要綜合地運用各種教育理論，不僅因為教育理論與教育實踐存在著邏輯清晰性與現(xiàn)實模糊性的沖突，而且因為二者存在著視角片面性與整全性的悖論。正如上文所述，教育理論為了保持邏輯的清晰性，只能從某個視角來透視、洞察與把握教育實踐，它就像庖丁用解牛之刀肢解完整的牛那樣，也是用邏輯之刀分解整全的教育實踐，以便教育實踐符合教育理論的邏輯規(guī)范。

但在教育實踐中，現(xiàn)實的教育問題卻總是以“化合”或“混合”形式存在著，并不存在純粹的“單質(zhì)”問題，現(xiàn)實的教育問題往往需要從多視角、多側(cè)面來綜合考慮。比如，學(xué)校課程建設(shè)，就不是簡單的知識選擇問題，而是牽涉著教育目標、學(xué)生需求、師資水平等多種因素。即使是知識選擇，實際上也關(guān)聯(lián)著選擇什么樣的知識、誰的知識以及怎樣的知識等問題。因此，直面教育實踐問題的綜合性，教育理論并不能給出滿意的解決方案。確切地說，教育實踐問題的解決只能靠實踐者自己，而理論者籌劃的教育理論只能起到啟示、借鑒的意義，并不是解決教育實踐問題的靈丹妙藥。

三則，教育理論的理想性與教育實踐的現(xiàn)實性的矛盾。的確，教育理論來源于教育實踐，是對教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)與提升，但是教育理論并不是對教育實踐的鏡式反映，而是基于一定的價值取向，從某個視角對教育實踐的透視與洞察，它往往借助某種教育實踐經(jīng)驗而倡導(dǎo)一種更好的教育。這也是人的本性使然，正像人是為了生活得更好而生活著那樣，教育也總是被人們投射著一種更好的欲求與期待，而教育實踐無論是好還是壞總是現(xiàn)實地呈現(xiàn)在人們的眼前，因此，在教育實踐面前，人們迫切要做的就是接受當下教育實踐的現(xiàn)實性，并立足于這種現(xiàn)實性創(chuàng)生更好的教育，而不能僅僅沉醉于教育理論所勾畫的理想王國中。

不過，話說過來，直面教育實踐的現(xiàn)實性，恰恰需要教育理論的引導(dǎo)。一方面，有了教育理論，人們對教育實踐的現(xiàn)實性會有更透徹的把握和洞悉；另一方面，通過教育理論，教育實踐的缺陷或不足才能更清晰地呈現(xiàn)在人們眼前。從這種意義上說，“理論就是實踐的反義詞”，“對理論的贊美成了對實踐的反駁”[9]21-46，而教育理論與教育實踐之間的理想性與現(xiàn)實性的矛盾則是推動、引起教育理論與教育實踐雙向互動、相互促進的動力之源泉。

三、教育理論與教育實踐的“視域融合”

既然教育理論與教育實踐之間存在著一些內(nèi)在張力，那么如何紓解這些內(nèi)在張力，實現(xiàn)二者的“視域融合”？

首先，教育理論者要重新認識、理解教育實踐，增強理論的轉(zhuǎn)化意識。在一定程度上，如何認識、看待教育實踐規(guī)約著教育理論的樣態(tài)。可以說，教育實踐并不是主客體分離的自在物，而是主客體相融合的自為活動，因為教育實踐既受客觀因素的制約，不是主觀隨意的恣意妄為，也受實踐者主觀因素的規(guī)引，體現(xiàn)著實踐者的主觀意向。它并非單純的“反映—認識”結(jié)構(gòu)，而是“目的—手段”結(jié)構(gòu)。

正因為這樣，用主客二分的方法論來對待教育實踐就有失偏頗，正如法國社會學(xué)家布迪厄所言，在社會實踐領(lǐng)域，慣常的機械論和目的論，主觀主義和客觀主義，結(jié)構(gòu)必然性和個人能動性的對立都是“虛幻”的?！斑@些對立混雜在一起，掩蓋了人類實踐的人類學(xué)真相?！盵10]10而布迪厄超越這些二元對立的基本思路是：首先將世俗表象擱置一邊，先建構(gòu)各種客觀結(jié)構(gòu)(各種位置的空間)，再引入行動者的直接體驗，以揭示從內(nèi)部構(gòu)建其行動的各種知覺和評價(即各種性情傾向)的范疇。因此，在探討、分析某種(些)教育問題時，除了采用歸納、演繹或歸納—演繹的理性方法外，還需要運用“內(nèi)省”的直覺、體悟方式，即非邏輯的直覺體驗，注重對教育實踐的感受和體驗，以便在教育理論的陳述中融入教育實踐的感受、體驗，獲得教育實踐者點頭式的接納。

理論上講，教育實踐是教育理論的源頭活水，真正的教育理論也總是有著一種強烈的實踐關(guān)懷與實踐旨趣，但也要清醒地認識到教育理論與教育實踐的內(nèi)在張力，二者并非簡單的“本然同一”。直面這些內(nèi)在張力，對于教育理論者而言，其正確的作為就不是用理論的邏輯僭越實踐的邏輯，而是努力提升教育理論的轉(zhuǎn)化品質(zhì)，廓清教育理論踐行的理路。比如，對啟發(fā)教育的闡發(fā)，就不能僅僅停留在啟發(fā)的意義和特征的闡明上，而且要揭示其內(nèi)在的實踐路徑。

有學(xué)者曾對“啟發(fā)”作了如下解釋：“真正有志于學(xué)的人，心求通而未得時，必生憤懣情緒，這表征求學(xué)之誠，教師應(yīng)及時引導(dǎo)、點撥、提示，助其自思；真正有志于學(xué)的人，口欲言而不能時，必呈凄愁情貌，這說明治學(xué)之專，教師應(yīng)及時傳授，免其思維之苦，使其學(xué)得。學(xué)不通時助其思，思不通時使其學(xué)，也就是學(xué)思結(jié)合?！盵11]這樣，對于教育實踐者而言，何時“啟”和何時“發(fā)”，“啟”時如何做，“發(fā)”時怎樣行，其實踐路徑就相對清晰了。

其次，教育實踐者要重新認識、理解教育理論，提升理論的自覺意識。一般而言，教育實踐者在看待、理解教育理論上有兩種偏頗。其一，迷信教育理論，把教育理論視為放之四海而皆準的真理，認為有了教育理論就能化解自己的實踐困惑，解決自己的實踐問題，故此，把教育理論簡單地套用于自己的教育實踐之中，而不知教育理論通常是從某個視角透視、分析教育現(xiàn)象的結(jié)果，它并不能整全地反映教育實踐的真實，也不是亙古不變的真理。其二，拒斥教育理論，把教育理論當作“無用”的代名詞，認為教育理論都是些好聽不管用的抽象概念，而不知教育理論清晰、明白的分析、論證對紛繁雜亂的教育實踐的穿透力、解釋力與預(yù)見性，不知教育理論在客觀的描述背后所蘊涵的意向理想性，恰恰為教育實踐指明了前行的方向，也為教育實踐者創(chuàng)造性地從事教育實踐提供了理論依據(jù)。

因為人的話語方式就是人的思維方式，而人的話語方式和他的思維方式，就是他的行為方式[12]116，而教育理論所闡發(fā)的新概念、新命題則會把人們從那些僵死枯燥的話語方式當中解放出來，為人們創(chuàng)造一種新的教育表象，構(gòu)建一種新的觀念客體，從而提升著教育實踐者的實踐品質(zhì)。

因此，對于教育實踐者而言，既不能迷信教育理論，把教育理論當作亙古不變的真理，而忽視教育實踐的特定情境、特定條件，遺忘了教育理論的片面性而不知創(chuàng)造性加以變通地運用；也不能拒斥教育理論，把教育理論視為虛無，而忘卻了教育理論的清晰明了、意向理想性對教育實踐的提升、引導(dǎo)作用。而要擺脫迷信或拒斥教育理論的偏頗，則需要教育實踐者提升自己的理論自覺，培育自己的自由之思想與獨立之人格，理性地對待各種教育理論，明確教育實踐需要教育理論的指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)并不是“機械照搬”，也不是無選擇地被動消費，而是根據(jù)自己所處的教育情境、個人經(jīng)驗和特質(zhì)以及學(xué)生的知識基礎(chǔ)與興趣愛好等對教育理論進行批判性、創(chuàng)新性的檢視和重構(gòu)。

因為教育理論所具有的邏輯清晰性、視角片面性與意向理想性等特征，就決定了其運用于教育實踐時必須作出相應(yīng)的改造和重構(gòu)，而“那種認為理論和實踐只具有一致性而沒有沖突性的偏向，其結(jié)果不是促使理論和實踐相結(jié)合，而是以僵死的同一取代了矛盾的統(tǒng)一，即以單方面的依從代替了相互作用”[13]。

再次，構(gòu)建教育理論者與教育實踐者的合作機制。歷時地看，在相當長的時期內(nèi)，教育的“思”與“做”是融為一體的。在此情況下也就不存在什么教育理論與教育實踐關(guān)系的紛爭與糾結(jié)。確切地說，在教育理論獨立以前，教育實踐者的個體教育理論與教育實踐確實是本然統(tǒng)一的。只是隨著教育研究的專門化、專業(yè)化，教育理論和教育實踐的關(guān)系才真正成為問題。

此時，教育理論者通常建議教育實踐者更新教育觀念，而教育實踐者卻希望教育理論者聯(lián)系實際，或指責(zé)教育理論空談、無用。這種明顯的分歧反映了教育理論雖然從根本上說離不開教育實踐而存在，但卻已經(jīng)形成了獨立運行的自足系統(tǒng)。無論是教育理論者希望教育實踐者學(xué)了教育理論就能改變教育行為，還是教育實踐者期盼教育理論有用，顯然都忽視了教育理論和教育實踐已是兩個既無法分開、又平行運行的系統(tǒng)[11]。

或者說，隨著教育理論逐漸從教育實踐中分離出來，教育理論與教育實踐就既相互依存，也互為對立，二者呈現(xiàn)出一種“共在共生”的內(nèi)在張力關(guān)系。而要想在這種“共在共生”的內(nèi)在張力中，實現(xiàn)二者的相互滋養(yǎng)和互動生成，正確的選擇則是構(gòu)建教育理論者與教育實踐者的合作機制，打通教育理論與教育實踐相互滋養(yǎng)、互動生成的通道。

實際上，為了實現(xiàn)教育理論與教育實踐的“共生共榮”，早在上世紀70年代的歐美就興起了大學(xué)教育理論工作者與中小學(xué)教師的合作研究(簡稱U-S合作)，我國則自1990年中期起，這種合作研究也有了長足發(fā)展。

但這種合作研究卻有待進一步的拓展和優(yōu)化，正如吳康寧教授所坦言的那樣，“我國U-S合作的狀況十分參差不齊。只有為數(shù)甚少的合作達到了一定深度，實現(xiàn)了教育理論與教育實踐的交互創(chuàng)生、大學(xué)與中小學(xué)的共同發(fā)展；相當數(shù)量的合作雖然歷經(jīng)多年，也有一定成效，但并未使大學(xué)教育科學(xué)研究與基礎(chǔ)教育實踐發(fā)生具有根本意義的變化；還有更多的合作則始終停留于表面文章，熱衷于形式包裝”。究其原因，多數(shù)的U-S合作之所以僅僅停留于表面上、熱衷于形式，大多是因為這種合作還僅僅滯留于參與者的利益追求上，還沒有從“利益聯(lián)合型”U-S合作轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸腔垩a合型”和“文化融合型”的U-S合作。

實事求是地講，教育理論者與教育實踐者開展合作，自然是出于滿足各自發(fā)展的需求，這種需要可以表現(xiàn)為外在的諸多利益，比如對于教育理論者來說的指導(dǎo)費、科研資助費，對教育實踐感悟力的獲得，自己的教育理論的豐富、發(fā)展與驗證等；對于教育實踐者來說的榮譽、職稱評定，自己的理論水平的提升等。但U-S合作倘若僅僅止步于各種利益的博取，那么“不論是在大學(xué)還是中小學(xué)的眼里，對方其實都只是一種‘工具’”。此時，雙方關(guān)注的都是“我”想獲得什么，而沒有考慮對方的需求。此種合作難以持續(xù)也是順理成章之事。

因此，理想的U-S合作需要從“利益聯(lián)合”漸次轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸腔垩a合”和“文化融合”。在U-S合作中，既成事，也成人，實現(xiàn)一種“身心與身心的合作”，努力創(chuàng)設(shè)一種追求超越、實現(xiàn)高質(zhì)量促進雙方發(fā)展的“和諧共創(chuàng)”文化[14]。

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(責(zé)任編輯朱春花)

收稿日期：2014-12-16

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重點課題“我國基礎(chǔ)教育未來發(fā)展的新特征研究”(AHA100002)的階段性成果

作者簡介：李潤洲(1964- ),男,山東聊城人,浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授, 教育學(xué)博士,碩士生導(dǎo)師,主要從事教育哲學(xué)、教師教育研究。

中圖分類號：G40

文獻標志碼：A

文章編號：1674-3571(2015)02-0093-06

TensionandFusion:EducationalTheoryandPractice

LIRun-zhou

(CollegeofTeacherEducation,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,Zhejiang,China)

Abstract：Educational theory is the rational knowledge that consists of concepts,judgment and reasoning with the characteristics of logic clarity,segmentary views and ideal intension.It just causes the inner tensions between educational theory and practice in such dilemmas as logical clarity and the vagueness,the one-sidedness and whole-sidedness,ideal and reality.In order to realize the fusion of horizons of theory and practice,the educational theorists should strengthen the transformation of theories by rethinking educational practice and the educational operators should developed their theoretical awareness to create a cultural integrated mechanism in deepened cooperation.

Key words：education theory; education practice; tensions; fusion of horizons