唐建敏 , 魯 莉

一、引 言

隨著二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展，互動(dòng)成為二語(yǔ)習(xí)得研究和二（外）語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容。到20世紀(jì)90年代后期開始，國(guó)內(nèi)外對(duì)互動(dòng)的研究開始轉(zhuǎn)向糾正性反饋。近二十多年來(lái)，糾正性反饋研究成為國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得界的研究熱點(diǎn)。徐錦芬和寇金南[1]《基于詞頻的國(guó)內(nèi)課堂互動(dòng)研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)分析》中選取了來(lái)自國(guó)內(nèi)外語(yǔ)類核心9種期刊的54篇有關(guān)外語(yǔ)課堂互動(dòng)研究的文獻(xiàn)進(jìn)行了關(guān)鍵詞的研究熱點(diǎn)綜述，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)關(guān)注的熱點(diǎn)的前三位關(guān)鍵詞是：重述、反饋及糾正性反饋，從而看出，糾正性反饋（重述是糾正性反饋的一種）是國(guó)內(nèi)課堂互動(dòng)研究的核心內(nèi)容。王立非和江進(jìn)林的研究[2]選取了包括《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》(Studies in Second Language Acquisition)、《語(yǔ)言學(xué)習(xí)》(Language Learning)、《外語(yǔ)教學(xué)季刊》(TESOL Quarterly)和《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)》(Applied Linguistics) 4種國(guó)際權(quán)威二語(yǔ)習(xí)得學(xué)術(shù)期刊上2000至2009年的全部學(xué)術(shù)論文共 806 篇，進(jìn)行高頻關(guān)鍵詞叢的詞義歸并統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在排除了一些詞義寬泛、特點(diǎn)不突出的關(guān)鍵詞叢后發(fā)現(xiàn)，糾正性反饋是2000～2009年國(guó)際二語(yǔ)習(xí)得研究主要圍繞熱點(diǎn)問(wèn)題展開的20個(gè)熱點(diǎn)之一。

在糾正性反饋研究開展的方興未艾之時(shí)，有必要對(duì)其研究的背景及其前期研究做一個(gè)系統(tǒng)的梳理，以便為今后的研究和教學(xué)指明方向。本文將從三個(gè)部分進(jìn)行論述，首先進(jìn)行糾正性反饋的術(shù)語(yǔ)界定和理論基礎(chǔ)探討，然后綜述其國(guó)外實(shí)證研究，最后提出今后值得關(guān)注的三個(gè)方面。

二、糾正性反饋的術(shù)語(yǔ)界定

對(duì)于確定學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤和提供修正性反饋，在二語(yǔ)習(xí)得的文獻(xiàn)中有不同的術(shù)語(yǔ)，其中最常見的是糾正性反饋、負(fù)證據(jù)和負(fù)反饋。由于使用這些術(shù)語(yǔ)可能會(huì)出現(xiàn)的混亂，下面對(duì)術(shù)語(yǔ)的定義和不同種類的反饋?zhàn)鲆粋€(gè)文獻(xiàn)梳理。

Schachter認(rèn)為，糾正性反饋、負(fù)證據(jù)和負(fù)反饋是分別使用于語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得和認(rèn)知心理學(xué)的三個(gè)術(shù)語(yǔ)，不同的研究者常交替使用這些術(shù)語(yǔ)[3]。反饋可以是顯性的（如，語(yǔ)法解釋或者明確的錯(cuò)誤修正），也可以是隱性的（包括核查確認(rèn)、重復(fù)、重述、要求澄清、沉默以及面部表情等）。Lightbown and Spada[4]把糾正性反饋定義為：任何對(duì)于學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)使用錯(cuò)誤的說(shuō)明。這包括學(xué)習(xí)者所接收到的各種反應(yīng)。其中可包括顯性糾正性反饋，也可包括隱性糾正性反饋，還可包括元語(yǔ)言信息等。Long[5]提出了較為全面的反饋觀點(diǎn)。他認(rèn)為，提供給學(xué)習(xí)者關(guān)于目的語(yǔ)的環(huán)境輸入有兩類：正證據(jù)和負(fù)證據(jù)。Long給予正證據(jù)的定義是提供給學(xué)習(xí)者的范例，告知學(xué)習(xí)者什么是目的語(yǔ)中符合語(yǔ)法和可接受的；而負(fù)證據(jù)是提供給學(xué)習(xí)者的直接或者間接地信息，告知其什么是不可接受的，這些信息可以是顯性的，也可以是隱性的。根據(jù) Long的分類，正證據(jù)和負(fù)證據(jù)是僅可提供給學(xué)習(xí)者的證據(jù)類型。每種證據(jù)類型還可以進(jìn)一步劃分。

綜合上述專家的觀點(diǎn)，糾正性反饋是指當(dāng)學(xué)習(xí)者在使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交際出現(xiàn)非目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)出時(shí)，交際同伴所給予的任何反應(yīng)。因此，糾正性反饋不但包括負(fù)證據(jù)，也包括正證據(jù)。如 Long所說(shuō)，每類證據(jù)還可以進(jìn)一步劃分。糾正性反饋因此也可以進(jìn)一步劃分為以下幾種。①重述，對(duì)非目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)出重組，給予目標(biāo)語(yǔ)形式。②顯性反饋，直接指出非目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)出的錯(cuò)誤。③重復(fù)，重復(fù)非目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)出。④引導(dǎo)，引導(dǎo)則指教師不重新用正確的形式糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，而是通過(guò)提問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正。⑤要求澄清，通過(guò)使用“Excuse me?”或者是“I don’t understand”來(lái)表明學(xué)習(xí)者的輸出違背理解或者存在錯(cuò)誤，其需要重新表達(dá)。⑥元語(yǔ)言反饋，不需要提供正確的形式，而是通過(guò)提問(wèn)或者提供一些與學(xué)習(xí)者話語(yǔ)相關(guān)的語(yǔ)法信息來(lái)指出錯(cuò)誤，希望其更正[6]。有時(shí)，學(xué)者們對(duì)糾正性反饋也進(jìn)行大類的劃分，一種是分為顯性反饋和隱形反饋；另一種是分為重述和提示，其中提示包括重復(fù)、引導(dǎo)、元語(yǔ)言反饋、要求澄清以及副語(yǔ)言信息等。

三、糾正性反饋在二語(yǔ)習(xí)得作用中的理論探討

1. 正證據(jù)的主導(dǎo)作用

驅(qū)動(dòng)二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)力的爭(zhēng)論，其實(shí)也是關(guān)于到底是正證據(jù)作用大，還是負(fù)證據(jù)作用大的問(wèn)題。無(wú)論是Chomsky 內(nèi)在主義的支持者，還是Krashen[7]都認(rèn)為，負(fù)證據(jù)的作用不大。對(duì)于內(nèi)在主義者而言，普遍語(yǔ)法使得二語(yǔ)習(xí)得成為可能。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，人人具備內(nèi)在固有的語(yǔ)言機(jī)制，而這種語(yǔ)言機(jī)制，是習(xí)得語(yǔ)言的條件。包括負(fù)證據(jù)在內(nèi)的教學(xué)對(duì)于普遍語(yǔ)法內(nèi)的語(yǔ)言形式影響較小。Krashen的輸入假說(shuō)認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)包括有意識(shí)的學(xué)習(xí)和隱性的習(xí)得過(guò)程。有意識(shí)的學(xué)習(xí)僅可作為監(jiān)控來(lái)編輯輸出。無(wú)論以負(fù)證據(jù)形式，還是以顯性教學(xué)形式出現(xiàn)的顯性證據(jù)只能影響學(xué)習(xí)，而不能對(duì)目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生影響，即學(xué)得不能轉(zhuǎn)換為習(xí)得[7]。因此，從這個(gè)角度來(lái)看，負(fù)證據(jù)對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的影響也是微弱的。

2. 注意的作用

雖然學(xué)者們同意可理解性輸入是語(yǔ)言習(xí)得的基礎(chǔ)，但是這種習(xí)得并非是自然形成的隱性學(xué)習(xí)過(guò)程，注意也是習(xí)得過(guò)程中不可或缺的條件[8-10]。根據(jù)注意假說(shuō)[10]130-131，如將輸入變成二語(yǔ)學(xué)習(xí)的吸收，對(duì)輸入必須給予一定程度的注意，而糾正性反饋正是起到了引發(fā)學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語(yǔ)形式與他們中介語(yǔ)之間差距的作用，進(jìn)而引發(fā)重新構(gòu)建語(yǔ)法形式。同樣，Gass[11]也反對(duì)只給與學(xué)習(xí)者可以理解輸入的表征即可使其吸收，進(jìn)而成為輸出的觀點(diǎn)。她指出，“除非學(xué)習(xí)者有意識(shí)地進(jìn)行注意。否則目標(biāo)語(yǔ)中的任何東西都不可能作為吸收而進(jìn)入學(xué)習(xí)者已有的語(yǔ)言系統(tǒng)中”。但是，隨著越來(lái)越多的研究質(zhì)疑注意是習(xí)得中的必須條件，Schmidt重新修改了他的假說(shuō)，提出“更多的注意會(huì)帶來(lái)更多的學(xué)習(xí)收獲”[12]。這就隱含著一個(gè)觀點(diǎn)：沒(méi)有注意的學(xué)習(xí)也是可能的，但是注意會(huì)更有利于學(xué)習(xí)。隨后的一些研究便逐漸圍繞著“注意是必須，還有有利？”來(lái)進(jìn)行探討。一些課堂研究顯示，促進(jìn)學(xué)習(xí)者提高意識(shí)和注意力的教學(xué)方法會(huì)比不促進(jìn)提高學(xué)習(xí)者意識(shí)和注意力的教學(xué)方法更能給學(xué)習(xí)者帶來(lái)學(xué)習(xí)收獲[13-14]。因此可以看出，注意在二語(yǔ)習(xí)得中雖不是必須的因素，但是其起著重要的作用。

3. 負(fù)證據(jù)的作用

如果說(shuō)，注意是二語(yǔ)習(xí)得中重要、或者是促其發(fā)展的有利因素，那么什么可以引起學(xué)習(xí)者對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得形式的注意？Gass認(rèn)為[11]128-132，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可接觸到兩種形式的反饋：正證據(jù)和負(fù)證據(jù)。正證據(jù)告訴學(xué)習(xí)者哪些是目標(biāo)與中所能夠接受的，它包含“一套語(yǔ)法結(jié)構(gòu)完好的句子”。而相反，負(fù)證據(jù)給學(xué)習(xí)者提供的信息是告訴學(xué)習(xí)者，其二語(yǔ)話語(yǔ)中的不正確性。負(fù)證據(jù)的給予可以通過(guò)展現(xiàn)中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異來(lái)吸進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)于其非目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)進(jìn)行注意，進(jìn)而進(jìn)行對(duì)比和再輸出，達(dá)到習(xí)得的結(jié)果。Gass 和 Varonis[9]299也指出，“意識(shí)到有差距可以起到引發(fā)改良已有的二語(yǔ)知識(shí)，其結(jié)果會(huì)慢慢顯現(xiàn)”。同樣，Ellis[8]238也有類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，習(xí)得的過(guò)程包括注意、比較和整合等步驟。Long[15]在其校正了的互動(dòng)假說(shuō)中也主張，選擇性注意和學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)發(fā)展處理能力對(duì)環(huán)境給予習(xí)得的積極作用起到了調(diào)節(jié)作用。在意義協(xié)商中或者其他過(guò)程中所得到的負(fù)反饋可能會(huì)對(duì)二語(yǔ)發(fā)展，至少在詞匯、語(yǔ)態(tài)和一些特定的句法起到促進(jìn)作用，其對(duì)學(xué)習(xí)一些特定的一語(yǔ)—二語(yǔ)差異也是必要的。這也給負(fù)證據(jù)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用予以支撐。

總之，從二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展角度來(lái)看，除了可理解性輸入（正證據(jù)）外，注意是習(xí)得的重要條件。引起學(xué)習(xí)者注意的有效手段之一是提供糾正性反饋。糾正性反饋包括正證據(jù)以及負(fù)證據(jù)。通過(guò)使用糾正性反饋，能更好地使得學(xué)習(xí)者關(guān)注其產(chǎn)出與目標(biāo)語(yǔ)之間的差別，進(jìn)而實(shí)行修正性產(chǎn)出，逐漸接近目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)和表達(dá)。因此，糾正性反饋有助于二語(yǔ)的發(fā)展，糾正性反饋在二語(yǔ)習(xí)得中的作用凸顯。

四、糾正性反饋的研究現(xiàn)狀

自從糾正性反饋的作用有了理論的依據(jù)，對(duì)其有效性的研究也就有了動(dòng)力，研究者從不同的角度對(duì)其有效性進(jìn)行了研究。下面對(duì)其實(shí)證性研究做一梳理。

1.早期糾正性反饋有效性的研究

Lightbown 和 Spada[16]最開始研究在強(qiáng)化外語(yǔ)課程中糾正性反饋與聚焦形式教學(xué)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響。研究的目的是探尋教學(xué)、互動(dòng)與習(xí)得的關(guān)系。100名以法語(yǔ)為母語(yǔ)的5～6年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者成為受試。結(jié)果表明，在以內(nèi)容為基礎(chǔ)的形式教學(xué)中進(jìn)行聚焦形式的活動(dòng)及所提供的糾正性反饋對(duì)整體的語(yǔ)言技能有較好的促進(jìn)作用。

Trahey 和 White[17]研究了與一語(yǔ)參數(shù)設(shè)定不兼容的二語(yǔ)正證據(jù)的輸入是否足以推動(dòng)重新設(shè)定參數(shù)。研究使用了前、后測(cè)及延時(shí)后測(cè)的試驗(yàn)設(shè)計(jì)，以54位5年級(jí)的母語(yǔ)為法語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)生為受試對(duì)象，進(jìn)行了為期兩周每天一小時(shí)的試驗(yàn)。受試者接觸的材料含有自然插入的英語(yǔ)副詞。最后，各受試班級(jí)并沒(méi)有顯著性差別，說(shuō)明僅有正證據(jù)不足以排除掉一語(yǔ)的參數(shù)設(shè)定。因此，負(fù)證據(jù)的作用得以實(shí)證支撐。

除此之外，還有一些實(shí)證研究[18-20]進(jìn)一步驗(yàn)證了糾正性反饋在二語(yǔ)習(xí)得中所起到的促進(jìn)作用。

2.重述對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響

隨著研究對(duì)于糾正性反饋有效性的作用趨于肯定，近來(lái)越來(lái)越多的研究探討不同種類的糾正性反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得不同方面產(chǎn)生的不同影響。研究者們主要的興趣點(diǎn)之一是重述的作用[21]。重述作為研究的焦點(diǎn)主要在于，重述是糾正性反饋中教師使用最多的一種方式[22]。重述具有多個(gè)特點(diǎn)。首先，它的不易察覺(jué)性使得它不會(huì)對(duì)交際的流暢產(chǎn)生過(guò)多的影響。另外，它有即時(shí)性。通常認(rèn)為，在錯(cuò)誤出現(xiàn)之后立即給予反饋是非常重要的，因?yàn)樗軒椭鷮W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他們錯(cuò)誤的話語(yǔ)與目標(biāo)結(jié)構(gòu)的差別，利于其后放棄錯(cuò)誤而習(xí)得正確的結(jié)構(gòu)[23]。

Ellis 等人[24]從顯性反饋和隱性反饋對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)法影響的角度來(lái)研究重述的作用。在研究中重述作為隱形反饋，元語(yǔ)言解釋作為顯性糾正性反饋。習(xí)得目標(biāo)結(jié)構(gòu)是英語(yǔ)過(guò)去式，受試對(duì)象是中低級(jí)二語(yǔ)學(xué)生。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是前后測(cè)及兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組在進(jìn)行交際活動(dòng)中分別接收到重述和元語(yǔ)言反饋。最后習(xí)得的結(jié)果依靠口語(yǔ)模仿（測(cè)試隱性知識(shí)）和非限時(shí)語(yǔ)法判斷和元語(yǔ)言測(cè)試（均測(cè)試顯性知識(shí)）來(lái)測(cè)試。兩周的試驗(yàn)后結(jié)果顯示，顯性反饋，即元語(yǔ)言反饋組在口語(yǔ)模仿及語(yǔ)法判斷測(cè)試中明顯優(yōu)于隱性反饋，即重述組，說(shuō)明元語(yǔ)言反饋不但利于顯性知識(shí)，同時(shí)也利于隱性知識(shí)的習(xí)得。

Nassaji[25]的研究探索在結(jié)對(duì)互動(dòng)中重述與引導(dǎo)對(duì)伴隨語(yǔ)法現(xiàn)象習(xí)得的影響。此研究中重述和引導(dǎo)又都以其顯性程度不同而進(jìn)一步細(xì)分。數(shù)據(jù)來(lái)自于 42位成年英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。在任務(wù)導(dǎo)向的互動(dòng)中，其與兩位母語(yǔ)為英語(yǔ)的教師進(jìn)行互動(dòng)，期間接受重述和引導(dǎo)等糾正性反饋。試驗(yàn)周期為兩周。糾正性反饋效果通過(guò)互動(dòng)前場(chǎng)景描述和互動(dòng)后的改錯(cuò)識(shí)別和更正來(lái)完成。結(jié)果顯示，重述組在互動(dòng)后即時(shí)改錯(cuò)中較好。同時(shí)，兩種反饋中的顯性度強(qiáng)的形式優(yōu)于顯性度弱的形式。但是，顯性強(qiáng)的重述顯性效果比顯性強(qiáng)的引導(dǎo)效果突出。這一發(fā)現(xiàn)說(shuō)明，雖然重述和引導(dǎo)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)都有利，但是他們的效果有與其顯性度有密切的關(guān)系，而且效果與顯性度的關(guān)系存在差異。

Lyster[26]研究了結(jié)對(duì)互動(dòng)中重述與提示反饋對(duì)法語(yǔ)語(yǔ)法性概念范疇習(xí)得的影響。25名中級(jí)法語(yǔ)學(xué)生受試。所有學(xué)生在經(jīng)過(guò)兩周的以聚焦形式的課堂教學(xué)后被隨機(jī)分到重述組或者提示組。在課外的場(chǎng)景下，每個(gè)學(xué)生與母語(yǔ)為法語(yǔ)或者接近于法語(yǔ)為母語(yǔ)水平的同伴進(jìn)行了2次配對(duì)互動(dòng)。受試出現(xiàn)語(yǔ)法性范疇的錯(cuò)誤時(shí)，將得到重述或者提示的反饋。前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)均使用兩個(gè)口語(yǔ)輸出測(cè)試和一個(gè)反應(yīng)時(shí)間二元選擇測(cè)試。重復(fù)量測(cè)方差分析顯示，不管糾正性反饋種類如何，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組在準(zhǔn)確度上均有明顯提高。研究得到了如下結(jié)論：得到重述反饋的學(xué)習(xí)者從兩方面獲益，一是反復(fù)接觸到正證據(jù)提供的范例，二是有機(jī)會(huì)去推斷負(fù)證據(jù)；得到提示反饋的學(xué)習(xí)者也從兩方面獲益，一是反復(fù)接觸負(fù)證據(jù)，二是有機(jī)會(huì)進(jìn)行修復(fù)性輸出。

總體而言有如下發(fā)現(xiàn)：①重述促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得；②反饋類型不同，反饋效果不同。顯性反饋優(yōu)于隱性反饋[24]363，如元語(yǔ)言反饋優(yōu)于重述；③不同類型的反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有不同的影響: 元語(yǔ)言反饋利于隱性知識(shí)的習(xí)得；④反饋的顯性度與反饋效果密切相關(guān)。

3.學(xué)習(xí)者個(gè)體因素與糾正性反饋研究

除了從教師的角度來(lái)研究糾正性反饋外，研究者還將目光轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者的身上，一些研究涉及學(xué)習(xí)者感知及“到位”狀態(tài)（readiness）對(duì)反饋的反應(yīng)。Mackey等人[27]的研究就是關(guān)于學(xué)習(xí)者感知的研究，其探尋學(xué)習(xí)者是否能夠感知到反饋，或者是否能夠認(rèn)識(shí)到反饋的目標(biāo)。另外，該研究還進(jìn)一步探討學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的感知及反饋后即時(shí)理解力的關(guān)系。反饋被分為：重述、協(xié)商以及重述與協(xié)商的結(jié)合。研究結(jié)果顯示，有些學(xué)習(xí)者沒(méi)有把重述當(dāng)成糾正性反饋，而是當(dāng)成表達(dá)同一事物的另一種方式。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，在出現(xiàn)理解力的反饋時(shí)段中，學(xué)習(xí)者表示他們能夠感知反饋的目標(biāo)，而在沒(méi)有出現(xiàn)理解力的反饋時(shí)段中，學(xué)習(xí)者并不能有此感知。因此可以看出，學(xué)習(xí)者對(duì)于反饋的感知對(duì)于反饋?zhàn)饔闷鸬街匾挠绊憽?/p>

Mackey 和 Philp[28]通過(guò)研究重述對(duì)產(chǎn)出及二語(yǔ)英語(yǔ)疑問(wèn)句的發(fā)展作用發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身的二語(yǔ)發(fā)展“到位”狀態(tài)對(duì)于糾正性反饋的有效性也產(chǎn)生影響。研究對(duì)比了五組學(xué)習(xí)者。兩組學(xué)習(xí)者接受互動(dòng)輸入，另兩組接受同樣的輸入，但是包含密集的重述。一組為控制組。試驗(yàn)條件對(duì)于中介語(yǔ)的影響是通過(guò)檢查其疑問(wèn)句的變化發(fā)展來(lái)評(píng)價(jià)。結(jié)果表明，“到位”學(xué)習(xí)者的重述組比同等水平學(xué)習(xí)者的非重述組在高等級(jí)問(wèn)句結(jié)構(gòu)中展現(xiàn)出較為突出的增長(zhǎng)。另外，同樣接收重述反饋，“到位”學(xué)習(xí)者所產(chǎn)出的問(wèn)句結(jié)構(gòu)比“非到位”學(xué)習(xí)者高級(jí)。

學(xué)習(xí)者個(gè)體因素與糾正性反饋的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的感知對(duì)于糾正性反饋的效果起著重要的作用。同時(shí)，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)發(fā)展的“到位”情況也影響著糾正性反饋的效果。譬如，雖然重述并不能幫助學(xué)生在其未達(dá)到其發(fā)展水平時(shí)習(xí)得某些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，但是一旦學(xué)習(xí)者達(dá)到某發(fā)展階段，糾正性反饋可促其快速發(fā)展。

從上述實(shí)證研究可以看出，糾正性反饋在學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)發(fā)展上還是起到了有效的作用。而其有效性主要與學(xué)習(xí)者對(duì)于其產(chǎn)出與目標(biāo)語(yǔ)之間差別的注意或者關(guān)注程度有關(guān)。而學(xué)習(xí)者對(duì)于此差別的注意或者關(guān)注程度又取決于兩個(gè)方面：一是教師采用什么樣的手段進(jìn)行反饋以引起學(xué)習(xí)者的關(guān)注，二是學(xué)習(xí)者自身二語(yǔ)發(fā)展的階段是否給與其注意或者關(guān)注到此差異的能力。因此，在糾正性反饋中，引起注意或者關(guān)注是核心。譬如，在與聚焦形式相結(jié)合的糾正性反饋便產(chǎn)生了較好的有效性[16]441。另一方面，教師所給予的反饋形式顯性度越強(qiáng)，效果越好[24]363[25]440[26]483。重述基于其隱性的特征，不易被學(xué)習(xí)者注意進(jìn)而效果不盡人意。另外，學(xué)習(xí)者二語(yǔ)發(fā)展的“到位”程度影響著其對(duì)糾正性反饋的感知，進(jìn)而關(guān)系到學(xué)習(xí)者的注意程度，也影響到糾正性反饋的效果[23]749。而這些結(jié)果與一系列關(guān)于注意力和意識(shí)在學(xué)習(xí)中所起作用的研究結(jié)果相一致：意識(shí)和注意與二語(yǔ)學(xué)習(xí)有聯(lián)系[29-30]。這進(jìn)一步說(shuō)明，注意是習(xí)得過(guò)程中的重要條件，其利于二語(yǔ)的習(xí)得。

五、結(jié) 語(yǔ)

從上述闡述中可以發(fā)現(xiàn)，許多二語(yǔ)習(xí)得研究人員支持互動(dòng)反饋能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展的立場(chǎng)，并且在糾正性反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展的有效性方面做了大量的實(shí)證研究。這些研究總體上表明，糾正性反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有積極意義。但是，仍有一些問(wèn)題需要進(jìn)一步探索。首先，由于重述的一些特點(diǎn)，其成為教師課堂使用最多的糾正性反饋形式，但是其在實(shí)證中的有效性低于元語(yǔ)言反饋等，如何將這種常用的反饋形式在教學(xué)中提高其顯性度以增強(qiáng)其糾正性反饋的有效性？第二，不同形式的糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者的顯性、隱性知識(shí)的影響是什么？是否如Ellis等人[24]362的研究所顯示的那樣，元語(yǔ)言反饋更利于學(xué)習(xí)者隱形知識(shí)的習(xí)得。其結(jié)果似乎與Krashen[7]115-116的習(xí)得與學(xué)得觀不一致。這需要更多的實(shí)證研究進(jìn)行檢驗(yàn)。最后，還有哪些關(guān)于學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的因素會(huì)影響到糾正性反饋的效果？更多針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究會(huì)給教學(xué)提供更有針對(duì)性的教學(xué)啟示。

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