喻永慶

（中南民族大學(xué) 國家民委少數(shù)民族教育研究基地，湖北 武漢430074）

中國自古以來就是一個統(tǒng)一的多民族國家。在這個民族大家庭中，各族人民不僅攜手并肩共同締造了中華五千年?duì)N爛輝煌的歷史，而且也為統(tǒng)一的多民族國家的形成、發(fā)展和繁榮，做出了各自的貢獻(xiàn)。而教育在中國這樣一個統(tǒng)一的多民族國家的形成與發(fā)展中占據(jù)著舉足輕重的位置，它在民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治制度的革新、文化的傳承、民族間的交流與交往、民族的凝聚力與創(chuàng)造力的培養(yǎng)、大一統(tǒng)的民族觀念的形成上發(fā)揮著重要的作用。對此，民族教育史研究者進(jìn)行了廣泛而深入地探討，并取得了不俗的成績。但隨著時代的發(fā)展與社會的進(jìn)步，民族教育史同其他學(xué)科相比，不論在學(xué)科體系的建設(shè)、研究方法的選取，還是研究視角的拓展等方面都明顯滯后，這嚴(yán)重影響著民族教育史研究向縱深化發(fā)展。鑒于此，為了加強(qiáng)民族教育史學(xué)科建設(shè)，推動民族教育史研究，本文擬對民族教育史的有關(guān)成果作一扼要的回顧與述評，并對今后民族教育史的研究提出一些建設(shè)性的意見，以期促進(jìn)學(xué)科的發(fā)展與研究的深入。

一、民族教育史研究的回顧

民族教育史作為教育學(xué)、民族學(xué)、歷史學(xué)的交叉學(xué)科，30多年來，研究者從族別教育史、區(qū)域民族教育史、民族教育政策史、民族教育人物史、民族教育活動史等方面進(jìn)行了系統(tǒng)研究，各種論文、專著不斷涌現(xiàn)。

（一）族別教育史研究

族別教育史研究自20世紀(jì)80年代進(jìn)入人們的視野，1987年，李瑛出版了《鄂倫春族教育史稿》。該專著是我國第一部少數(shù)民族教育史著作，文中運(yùn)用大量原始檔案與歷史文獻(xiàn)資料，對新中國成立前鄂倫春族教育發(fā)展概貌及其規(guī)律作了探討［1］。隨后，樸奎燦與朱解琳分別對延邊朝鮮族和藏族教育發(fā)展情況進(jìn)行了勾勒［2，3］。這三本著作是對早期中國民族教育史的有力探索。20世紀(jì)90年代，隨著民族史中族別簡史的陸續(xù)出版，研究者也加大了少數(shù)民族教育史的研究與出版工作。1998年，由韓達(dá)主編的《中國少數(shù)民族教育史》（1-3卷）出版。這套叢書自1979年中國教育史研究會成立之時開始醞釀，直至1992年正式啟動，期間40余位專家學(xué)者通力協(xié)作，歷時20年時間完成近550萬字的著作，將一向鮮見經(jīng)傳的少數(shù)民族教育史植入教育史籍之林。這套叢書按族別進(jìn)行分類，涉及蒙古、回、藏、維吾爾、彝、壯等26個民族的專題研究，首次系統(tǒng)地發(fā)掘了少數(shù)民族古今教育史料，并對其中民族教育的涵義、分類、民族教育史的分期斷代、地理分布做了不乏建樹的探討［4］。2002年，該套叢書出版第4卷，遵循原來的編寫體例，對哈尼、傈僳、佤族等11個民族的教育史進(jìn)行了梳理，進(jìn)一步完善了族別教育史的系統(tǒng)研究工作［5］。進(jìn)入21世紀(jì)，在《中國少數(shù)民族教育史》的整理與出版基礎(chǔ)上，族別教育史研究論著逐漸增多，呈現(xiàn)出一種欣欣向榮的景象。這一時期民族教育史研究具有以下兩個特點(diǎn)：一是人數(shù)較少的少數(shù)民族教育史得到挖掘，如《中國塔塔爾族教育史》《水族教育史》《羌族教育發(fā)展史》等專著的出現(xiàn)。二是研究資料更加豐富、研究方法多樣化、理論觀點(diǎn)更為新穎，如張學(xué)強(qiáng)的《西北回族教育史》、尹貞姬的《中國近現(xiàn)代朝鮮族教育發(fā)展研究》、葛豐交的《新疆錫伯族教育史稿》、瑪納甫汗·努爾霍加的《烏魯木齊哈薩克教育史》等著作都是族別教育史研究的代表成果。

（二）區(qū)域民族教育史研究

在歷史發(fā)展中，我國少數(shù)民族形成了大雜居、小聚居，相互交錯的居住特點(diǎn)，這決定了在民族教育史研究中開展區(qū)域民族教育史研究的重要性與必要性。近年來，隨著族別教育史研究的放緩，區(qū)域民族教育史研究開始出現(xiàn)興盛的態(tài)勢，尤其是有關(guān)東北、西北、西南、中南、新疆、西藏、內(nèi)蒙古等地區(qū)民族教育史的論文與著作不斷涌現(xiàn)。陶增駢的《東北民族教育史》作為東北教育史研究叢書中的一部，該書對東北少數(shù)民族的源流、社會狀況、教育政策、教育發(fā)展軌跡進(jìn)行了整體宏觀的敘述，同時對東北地區(qū)存在的少數(shù)民族教育發(fā)展情況進(jìn)行了專題研究，并對這一地區(qū)居住民族在不同教育發(fā)展過程中的淵源關(guān)系進(jìn)行了探討［6］。這類著作還有朱解琳的《甘寧青民族教育史簡編》、李良品的《烏江流域民族地區(qū)教育發(fā)展史》、譚志松的《武陵地區(qū)民族教育的歷史與現(xiàn)狀》、蘇日嘎拉圖的《呼倫貝爾民族教育史略》等，他們對同一地理區(qū)域下的不同民族教育發(fā)展情況進(jìn)行了挖掘。

近代邊疆教育也頗受研究者的關(guān)注。晚晴以降，由于邊疆問題突出，邊疆民族地區(qū)的重要性提升，中央政府實(shí)行一系列興學(xué)舉措，有效配合著邊疆的建設(shè)工作。張建中以時間為線索，將近代邊疆教育納入傳統(tǒng)教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的視野中予以關(guān)照，并以個案的研究形式，再現(xiàn)政府機(jī)關(guān)、封疆大吏、教育組織機(jī)構(gòu)在邊疆教育發(fā)展中的互動關(guān)系和邊疆教育改革的實(shí)景［7］。馬廷中則以民國時期云南民族教育的發(fā)展情況為例，運(yùn)用人類學(xué)、宗教學(xué)、社會學(xué)等研究方法，對民國時期云南少數(shù)民族的傳統(tǒng)教育、教會教育、新式學(xué)校教育進(jìn)行了較為系統(tǒng)的考察，并就該地區(qū)民族教育發(fā)展進(jìn)行了反思與展望［8］。其他地區(qū)，像西南、西北、甘青寧等地邊疆教育也得到長足的發(fā)展。此外，近代教育組織也在邊疆教育發(fā)展上發(fā)揮著重要作用。朱慈恩系統(tǒng)分析了蒙藏委員會的機(jī)構(gòu)設(shè)置與蒙藏委員會在邊疆教育推進(jìn)中的具體措施，認(rèn)為蒙藏委員會未能解決邊疆教育中師資不足、教學(xué)不良、學(xué)校分散、設(shè)備簡陋、畢業(yè)生失業(yè)等問題，其取得的成果還是相當(dāng)有限［9］。喇海青與馬明達(dá)分別對青海和甘肅的回教促進(jìn)會的發(fā)展歷程以及在當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展中的一些舉措進(jìn)行了論述［10，11］。

除上面談到的情況，地方教育史研究中也大量涉及區(qū)域民族教育史的內(nèi)容。王曙明的《寧夏近代教育研究》主要對寧夏近代居住的少數(shù)民族，如回族、蒙古族的教育發(fā)展進(jìn)程以及取得的成果與存在的不足進(jìn)行了梳理與考察，并對該地區(qū)國民教育、社會教育、經(jīng)堂教育、社會教育的實(shí)施與變革情況進(jìn)行了較為詳細(xì)的研究［12］。其他如蔡壽福的《云南教育史》、房靈敏的《西藏教育發(fā)展史》、楊新益的《廣西教育史》、馬文華的《新疆教育史稿》、傅九大的《甘肅教育史》、李喜平的《遼寧教育史》等著作都開辟了專門的章節(jié)，討論當(dāng)?shù)孛褡褰逃陌l(fā)展情況。

（三）民族教育政策史研究

我國自兩千多年前的秦朝就建立了統(tǒng)一的多民族國家，此后雖時有分合，但統(tǒng)一始終是主流，各民族在經(jīng)濟(jì)、文化、教育等領(lǐng)域的聯(lián)系從未中斷。歷代統(tǒng)治者制定民族教育政策都是在保持統(tǒng)一的基本前提下，對少數(shù)民族和民族地區(qū)采取不同于漢族地區(qū)的教育管理政策。何波對中國古代民族教育政策進(jìn)行了整體梳理，認(rèn)為民族教育政策是在先秦至清末主體民族與周邊少數(shù)民族在文化教育交流活動中形成。其中，儒家學(xué)說的民族觀是其理論基礎(chǔ)，民族利益的調(diào)整是其動力，民族文化歧義的認(rèn)識是其制定和實(shí)施的根本原因［13］。吳明海則從文化發(fā)展的視角對古代民族教育政策進(jìn)行了探究，將古代民族教育政策總結(jié)為：“德化懷柔，協(xié)和萬邦”作為政策制定的出發(fā)點(diǎn)與最終歸宿；“一核多元，中和位育”是其實(shí)踐原則；“核心輻射，邊緣內(nèi)附，雙向建構(gòu)”，“因地制宜，因俗而治，因勢利導(dǎo)”、“多元互動，相互學(xué)習(xí)，相得益彰”作為其具體的操作步驟。認(rèn)為這些教育政策的發(fā)展模式已積淀為中國風(fēng)格的多元文化主義教育傳統(tǒng)，對促進(jìn)中華民族多元一體格局的形成與發(fā)展發(fā)揮了積極的作用［14］。一些學(xué)者也對中國歷史上具體朝代的民族教育政策進(jìn)行了探討，張學(xué)強(qiáng)對元代少數(shù)民族學(xué)校教育政策及其特征進(jìn)行了分析，認(rèn)為元代少數(shù)民族學(xué)校教育政策在價(jià)值傾向、學(xué)校體系建立及教學(xué)內(nèi)容選擇、優(yōu)惠政策制定、學(xué)校教育與科舉制度關(guān)系處置等方面有其自身的特殊性與復(fù)雜性，并將其歸納為“有側(cè)重的多元化”、“有限度的開放性”、“等級制下的優(yōu)惠”以及“實(shí)用化的追求”等特征，這種政策最終影響到元代少數(shù)民族教育生態(tài)的變化并最終導(dǎo)致民族文化格局的形成［15］。余梓東則對清代少數(shù)民族教育的政策進(jìn)行了研究，認(rèn)為清代少數(shù)民族教育政策突破了“華夷之變”的局限，采取了民族傾斜政策，這在很大程度上擴(kuò)大了少數(shù)民族教育的資源，促進(jìn)了少數(shù)民族教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展［16］。

民國時期中央政府始終秉持“五族共和、內(nèi)政統(tǒng)一”的原則，在邊疆地區(qū)設(shè)立專門的教育管理機(jī)構(gòu)進(jìn)行邊疆教育的治理，進(jìn)一步推動邊疆教育的發(fā)展。孫懿對“邊疆教育”概念進(jìn)行了探討，認(rèn)為“邊疆教育”概念的提出引發(fā)了民國政府邊疆教育政策的系列變化，并由此推動著邊疆教育的發(fā)展［17］。周泓在此基礎(chǔ)上，更加細(xì)化了這一研究，從邊疆教育體制、邊疆教育的綱要與方針、邊疆教育機(jī)構(gòu)、邊疆教育的經(jīng)費(fèi)與師生待遇、邊疆教育的教材以及邊疆教育的實(shí)施情況進(jìn)行了研究，并對其在實(shí)施中產(chǎn)生的影響進(jìn)行了評述［18］。在具體地區(qū)的實(shí)施中，羊措以青海地區(qū)為例，詳細(xì)探討了青海地區(qū)具體的民族教育政策及其實(shí)施情況。認(rèn)為這一時期的民族教育政策從實(shí)際出發(fā)，因地制宜，通過興辦各類學(xué)校教育和文化促進(jìn)會，推動了民族教育事業(yè)的發(fā)展，有效打破了傳統(tǒng)寺院教育一統(tǒng)天下的局面，為新式教育的傳播奠定了很好的基礎(chǔ)［19］。此外，孫懿的《民國時期蒙古教育政策研究》、徐中林的《試論民國時期中央政府對西藏的文化教育政策》、馬廷中的《淺析云南民國時期民族教育政策》、吳月剛的《臺灣地區(qū)近現(xiàn)代少數(shù)民族教育政策發(fā)展歷程》對蒙古、西藏、云南、臺灣等地區(qū)的民族教育政策進(jìn)行的探討。

新中國成立之后，黨和國家十分重視少數(shù)民族地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，并根據(jù)少數(shù)民族地區(qū)的特點(diǎn)和實(shí)際情況先后制定了一系列有利于少數(shù)民族教育事業(yè)發(fā)展的重大政策和措施。趙民、林均昌對新中國成立初期中央政府的民族教育總方針以及在總方針下的一系列民族教育政策進(jìn)行了梳理［20］。陳立鵬對改革開放以來我國頒布的一系列民族教育政策的特點(diǎn)進(jìn)行了考察，認(rèn)為民族教育政策“目標(biāo)越來越明確，政策措施越來越具體”，并“逐步向法制化發(fā)展，初步形成了民族教育法規(guī)體系的雛形”，“已初步形成了一個比較完善的民族教育政策體系”；但其中存在民族教育政策層級過低、剛性不足；內(nèi)容不完善，重點(diǎn)不突出；政策的執(zhí)行監(jiān)督力不強(qiáng)等問題。并針對存在的問題提出了一些應(yīng)對的措施［21］。另外，一些專著也大量涉及新中國成立后民族教育政策的研究，如余東海的《少數(shù)民族教育政策研究》、孟立軍的《新中國民族教育政策研究》、王鑒的《中國少數(shù)民族教育政策體系研究》等著作都有力地推動著新中國民族教育政策研究。

（四）民族歷史人物與民族教育發(fā)展研究

在漫長的歷史發(fā)展中，少數(shù)民族涌現(xiàn)出了眾多對民族發(fā)展產(chǎn)生重要影響的人物。他們?yōu)槊褡宓慕夥?、?jīng)濟(jì)的發(fā)展、教育的普及、文化的繁榮做出了重要貢獻(xiàn)。這其中既包括少數(shù)民族人物，也包括督辦民族地區(qū)封疆大吏，還包括教育界的知名人士，民族教育史也對此進(jìn)行了探討。在蒙古族教育史上，那忱巴圖與程方平利用大量的文獻(xiàn)資料梳理了成吉思汗與忽必烈在蒙古古代教育發(fā)展中的具體措施與歷史功績［22，23］。白蔭泰、楊博、于曉娟、娜琳高娃分別對近代蒙古政治活動家貢桑諾爾布的辦學(xué)舉措、區(qū)域教育的發(fā)展貢獻(xiàn)與教育思想進(jìn)行了探究。在回族教育史上，馬福祥作為一名回族政治家，他利用自己的政治地位和社會影響，團(tuán)結(jié)一大批回族知識界人士，大力發(fā)展回族文化教育事業(yè)，在寧夏及甘肅等地創(chuàng)建清真小學(xué)，扶植與擴(kuò)建民族師范學(xué)校，創(chuàng)建西北公學(xué)，發(fā)起創(chuàng)辦《月華》雜志，刊印回族古籍叢書，資助一大批回族青年到國內(nèi)外高等學(xué)府深造，為現(xiàn)代回族文化教育事業(yè)做出了巨大貢獻(xiàn)［24］。此外，對白崇禧、伍仲文、馬步芳、馬聯(lián)元、海思福等人在近現(xiàn)代回族教育上的功績進(jìn)行梳理。在藏族教育史上，強(qiáng)俄巴·次央以歷史資料為依據(jù)，運(yùn)用口述史的研究方法，對近代藏族重要人物擦珠·阿旺羅桑的教育思想進(jìn)行了論述，并考察了他在西藏和平解放初期對西藏教育、人才培養(yǎng)所做出的突出貢獻(xiàn)［25］。羅布分析了十三世達(dá)賴?yán)镄抡母锏臍v史背景，梳理了其教育改革的內(nèi)容和措施，探討了十三世達(dá)賴?yán)锏慕逃母锝o西藏教育帶來的變化［26］。

一些督辦民族地區(qū)的近代邊疆大吏，他們在發(fā)展邊疆教育的所作所為也受到研究的關(guān)注。李紹先率先對趙爾豐督辦川邊藏區(qū)一系列教育綜合改革措施進(jìn)行了梳理［27］。徐君在前人研究的基礎(chǔ)上，從社會發(fā)展的視角考察這一段歷史，認(rèn)為趙爾豐的川邊興學(xué)實(shí)際上是建立在更高一層的國家意識，他采取的排佛尊儒措施以及興學(xué)與鄉(xiāng)土結(jié)合的辦法并非民族同化，而是力圖把現(xiàn)代教育在當(dāng)時條件下向康藏地區(qū)延伸［28］。付宏淵對左宗棠在經(jīng)略西北期間，在發(fā)展西北少數(shù)民族地區(qū)教育方面作了積極的實(shí)踐和嘗試，如廣開義學(xué)，普及教育，增設(shè)書院，刊發(fā)書籍，積極推廣漢族先進(jìn)文化等舉措，有力地發(fā)展了少數(shù)民族地區(qū)文化教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，維護(hù)了民族團(tuán)結(jié)和邊疆安全［29］。

（五）民族教育辦學(xué)活動史研究

寺院教育、經(jīng)堂教育以及明清時期的社學(xué)、義學(xué)等辦學(xué)活動都是民族教育史研究的熱點(diǎn)。寺院教育曾是藏族教育發(fā)展史上的主要教育形式，尕藏加對藏傳佛教寺院教育的發(fā)展進(jìn)行了分期研究。認(rèn)為藏傳佛教“前弘期”作為寺院教育的初創(chuàng)時期，圍繞佛經(jīng)翻譯開辦了講經(jīng)說法的學(xué)院；而“后弘期”作為寺院教育的中興時期，因明學(xué)的興起而形成了研習(xí)五部大論的學(xué)風(fēng)；宗喀巴時代作為寺院教育的發(fā)展時期，伴隨格魯派三大寺的創(chuàng)立而建立了系統(tǒng)學(xué)習(xí)五部大論的教學(xué)體制［30］。周潤年則具體討論了藏傳佛教不同教派的寺院教育特色，如重視耳聞相傳的寧瑪派教育、注重講、辯、著的噶當(dāng)派教育、修習(xí)五明佛學(xué)的薩迦派教育、提倡勤學(xué)苦修的噶舉派教育、體制較為完整的格魯派教育，并對寺院教育完整的教育體制、人才培養(yǎng)模式、古籍保存和藏族的傳統(tǒng)文化弘揚(yáng)等諸方面的作用進(jìn)行了考察［31］。華熱·才華重點(diǎn)對寺院教育的誤解觀點(diǎn)進(jìn)行了澄清辨析，認(rèn)為藏傳佛教寺院教育在輝煌的歷史上，培養(yǎng)了無數(shù)的高僧大德，保留了豐富的文化，積累了豐厚的教育理念和教學(xué)方法，形成了完整的教育體系，留下了很多可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)［32］。

在回族教育發(fā)展史上，經(jīng)堂教育頗具特色，它集宗教文化與民族文化的傳承為一體，隨時代發(fā)展而變革，至今仍保留于回族清真寺內(nèi)。王永亮對早期經(jīng)堂教育進(jìn)行了研究，認(rèn)為早期經(jīng)堂教育倡導(dǎo)者所具備的德、才素質(zhì)及其教育中選擇的高質(zhì)量的教材是經(jīng)堂教育迅速發(fā)展的重要因素［33］。丁士仁則將中國經(jīng)堂教育的發(fā)展放到伊斯蘭世界教育體系中去考察中國經(jīng)堂教育與世界經(jīng)堂發(fā)展的關(guān)系，認(rèn)為中國經(jīng)堂教育“只是一個流，其源頭近在印度，遠(yuǎn)在中亞?！保?4］丁洪濤則從文化、宗教傳播的角度對明清時期具體的經(jīng)堂教育進(jìn)行了考察，并對這一時期經(jīng)堂教育的得失發(fā)表了自己的看法［35］。隨著近代民族解放運(yùn)動的興起，回族經(jīng)堂教育也進(jìn)行了相應(yīng)的改革。寧文與楊純剛對經(jīng)堂教育向新式回民教育轉(zhuǎn)變過程中不同種類學(xué)校的設(shè)立、課程設(shè)置、課程內(nèi)容等方面進(jìn)行了考察，認(rèn)為新式回民教育在擴(kuò)大受教育范圍、保護(hù)本民族文化，延續(xù)宗教理念的傳播、培養(yǎng)新式人才、維護(hù)民族團(tuán)結(jié)等方面發(fā)揮著積極的作用［36，37］。

社學(xué)、義學(xué)是清代在云貴等少數(shù)民族地區(qū)普遍設(shè)置的帶有蒙養(yǎng)性質(zhì)的學(xué)校，這類學(xué)校的設(shè)立對于該地區(qū)教育的普及與民族團(tuán)結(jié)上起到一定的作用。蔣立松梳理了清代貴州省少數(shù)民族地區(qū)社學(xué)、義學(xué)興起的社會背景及發(fā)展過程［38］。于曉燕考察清代云南義學(xué)情況，認(rèn)為義學(xué)遍布云南各地，深入到山鄉(xiāng)夷寨，以邊疆少數(shù)民族子弟為主要教育對象；以“訓(xùn)以官音、教以禮儀、學(xué)為文字”為教育內(nèi)容；以“識字明理、開化夷民”為教育目的；以“官辦民助”為其辦學(xué)形式，這一系列的舉措使得云南義學(xué)成為清代邊疆民族地區(qū)教育發(fā)展的典范［39］。在對云南與貴州兩省社學(xué)與義學(xué)發(fā)展比較的基礎(chǔ)上，于曉燕認(rèn)為此二省由于歷史原因、地理?xiàng)l件、辦學(xué)模式等方面的差異，兩省義學(xué)在運(yùn)行的過程中，有著各自的發(fā)展歷程和辦學(xué)特色，兩省義學(xué)都以對邊疆民眾廣行教讀與識字明理為目的，都在加強(qiáng)多民族國家整體發(fā)展和提高少數(shù)民族文化素質(zhì)上發(fā)揮了極其重要的作用［40］。張羽瓊在對貴州義學(xué)的研究基礎(chǔ)上，認(rèn)為清代把崇儒興教作為加強(qiáng)思想統(tǒng)治的重要工具，而其推行階級壓迫和民族壓迫政策，使得清代的義學(xué)與社學(xué)從此走向衰亡［41］。此外，一些學(xué)者也對清代湘西民族地區(qū)、西北民族地區(qū)、重慶烏江流域民族地區(qū)等地的社學(xué)與義學(xué)發(fā)展情況進(jìn)行了研究［42，43］。

二、民族教育史研究的展望

從上面的民族教育史研究回顧我們可以看到，當(dāng)前，民族教育史研究取得了一定的成績，如為數(shù)眾多的族別教育史得到整理、區(qū)域民族教育發(fā)展情況得到呈現(xiàn)、民族教育史中重要人物的思想與具體辦學(xué)策略得到探討、歷代民族教育政策得到梳理。這極大地推動了民族教育史研究的繁榮。但繁榮的背后也存在一些問題：民族教育學(xué)史料整理與資源庫建設(shè)滯后、民族教育史學(xué)科建設(shè)缺乏系統(tǒng)研究、民族教育史研究人員與成果分散、民族教育史研究視野的廣度與深度不足、民族教育史研究方法單一，這些都深深地制約著民族教育史研究向縱深化發(fā)展。筆者以為要拓展民族教育史研究的空間，推進(jìn)民族教育史研究走向深入，應(yīng)從以下幾方面著手。

第一，重視少數(shù)民族教育史料的收集與整理工作?！笆妨蠟槭分M織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言?！保?4］可見，史料是史學(xué)的基礎(chǔ)，是史家認(rèn)識和重建過去的中介。沒有史料，就無從談及治史，史料占有的多少和質(zhì)量，決定著研究的水平和價(jià)值。因此，研究歷史必須從史料出發(fā)。當(dāng)前，我們民族教育史收集與整理工作可謂是十分薄弱，以民族教育史為題進(jìn)行整理并出版的只有《中國南方回族文化教育資料選編》（四川民族出版社2001年版）、《朝鮮族歷史年表及教育史料選》（近代-1952年）（遼寧民族出版社2009年版）、《內(nèi)蒙古教育史志資料》（內(nèi)蒙古大學(xué)出版社1995年版）、《民國時期邊疆教育文選》（黃山書社2010年版）等寥寥數(shù)種。因此，在接下來的研究中，一是擴(kuò)大民族教育史史料的收集與整理的來源范圍。民族教育史作為教育學(xué)、民族學(xué)、歷史學(xué)的交叉學(xué)科，其性質(zhì)決定了民族教育史史料整理要充分利用教育史、民族史與歷史學(xué)中已有的史料，并在此基礎(chǔ)上，收集與挖掘其尚未涉及的有關(guān)民族教育史史料，如口述資料、相關(guān)的日記、影像資料以及文學(xué)作品中有關(guān)少數(shù)民族教育發(fā)展的描寫與論述。只有這樣，我們的史料來源才能多元化，我們資料的整理才有廣闊的空間。二是民族教育史研究者要樹立主人翁意識，積極主動地承擔(dān)起歷史上少數(shù)民族教育史料的收集與整理工作。史料的收集與整理工作因其費(fèi)時多、耗時長、回報(bào)少等特點(diǎn)，大多數(shù)研究者對此望而卻步。但史料的收集與整理是民族教育史研究的基礎(chǔ)，它在學(xué)科的發(fā)展、文化的傳承等方面的作用不可小覷。只有樹立這種觀點(diǎn)，我們的研究者才樂于從事這項(xiàng)工作，才能真正為中國少數(shù)民族教育史料的保存與優(yōu)秀傳統(tǒng)教育的傳承書寫濃墨重彩的一筆。三是加強(qiáng)學(xué)科間與人員間協(xié)作。民族教育史史料的構(gòu)建需要具有教育學(xué)、民族學(xué)、教育史、民族史、文獻(xiàn)學(xué)、語言學(xué)、?？睂W(xué)等多學(xué)科的知識，單個個體很難達(dá)到這種知識的要求。因此，進(jìn)行學(xué)科間與人員間的協(xié)作十分必要，這將不僅帶來高水平、高質(zhì)量的民族教育史料，而且也將會推動民族教育史學(xué)科的整體發(fā)展。四是建議國家投入專項(xiàng)資金扶持民族教育史的史料整理、出版與資料庫的建設(shè)工作。在當(dāng)前民族教育研究中，對策式的應(yīng)用研究受到重視，而民族教育史研究與史料整理因其實(shí)效性差而備受冷落。對此，只有國家加大資金的投入，設(shè)立專項(xiàng)史料整理經(jīng)費(fèi)，采取史料的聯(lián)合收集與整理方式，我們的民族教育史史料的建設(shè)才能取得更大的成績。

第二，加大民族教育史學(xué)科體系建構(gòu)研究。任何一門學(xué)科，隨著它的日益發(fā)展成熟，都必然要在兩個方面取得成績，一是研究對象的深入，二是學(xué)科自身的研究深入，并且正是后者的發(fā)展水平，標(biāo)志著該學(xué)科成熟的程度。民族教育史研究自改革開放以后受到研究者的重視，他們從不同領(lǐng)域、不同視角對民族教育史進(jìn)行了廣泛的研究，取得了不俗的成績。但縱觀整個研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，民族教育史研究成果的發(fā)表過于分散，這直接導(dǎo)致民族教育史研究的綜合影響力不大；學(xué)科認(rèn)同感與歸屬感缺失，大多數(shù)研究者主要以原專業(yè)視角來研究民族教育史中的問題；學(xué)科反思不足，缺少民族教育史自身的研究。為了更好地整合研究資源，提升學(xué)科的凝聚力，推動民族教育史研究工作的深入，在接下來的研究中，加強(qiáng)民族教育史學(xué)科體系建設(shè)刻不容緩。一是要加強(qiáng)民族教育史學(xué)科的本體研究，主要是以民族教育史學(xué)科為研究對象，揭示民族教育史學(xué)科發(fā)生、發(fā)展過程及其規(guī)律，探討民族教育史學(xué)科的未來發(fā)展趨勢。二是加強(qiáng)民族教育史學(xué)理論與方法的研究，具體包括民族教育史學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科研究的研究對象、民族教育史學(xué)科功能與價(jià)值、民族教育史研究方法等。三是加強(qiáng)民族教育學(xué)科體系的建構(gòu)，主要涉及民族教育史歷史分期、研究內(nèi)容、教材體系、課程體系等，民族教育史只有在這些方面進(jìn)行系統(tǒng)的探討，加強(qiáng)民族教育史本體的研究，民族教育史研究才可能真正立于學(xué)科發(fā)展之林。

第三，拓寬民族教育史的研究視野。當(dāng)前，我國民族教育史研究主要集中在歷代少數(shù)民族教育政策的探討，不同民族學(xué)校教育、家庭教育與社會教育的發(fā)展演變，區(qū)域民族教育發(fā)展概況與比較研究，少數(shù)民族教育發(fā)展與民族傳統(tǒng)宗教文化的關(guān)系等方面。這些研究與探索為今后工作的開展奠定了很好的基礎(chǔ)。但在成績的背后我們也應(yīng)該看到，由于主客觀條件的限制，很多研究停留在對民族教育發(fā)展的簡單描述上，這阻礙了民族教育史研究品質(zhì)的提升。因此，為了更好地開展民族教育史研究，我們一是要在原有研究基礎(chǔ)上進(jìn)行深化研究。如在民族教育政策史方面，重點(diǎn)從活動的視角去審視少數(shù)民族教育政策的制定與實(shí)施，而不是只注重描述政策的內(nèi)容與文本，重在研究民族教育政策生成之前，教育家與民眾的呼吁、官方的重視、制度制定過程以及頒布后教育的反映，還有對具體教育活動的影響。在學(xué)校教育中，我們要具體探討學(xué)校教育中的微觀層面，像學(xué)校的管理模式、學(xué)校經(jīng)費(fèi)的籌措、學(xué)生的學(xué)習(xí)生活與課余生活、教師的選聘與生活狀況、師生之間的交往等等。在家庭教育中，我們要著重探討家族教育活動、宗族教育活動、家庭啟蒙教育活動、家族家法教育活動、家庭禮儀教育活動、家庭藝術(shù)教育活動、家庭婚姻教育活動等方面。通過這一些細(xì)微的研究，力求展現(xiàn)真實(shí)生動的民族教育活動實(shí)景。二是開辟民族教育史中的專題研究，如在少數(shù)民族教育家研究專題研究中，雖然當(dāng)前少數(shù)民族教育人物已有相關(guān)的研究，但存在很大的問題：研究視野狹窄導(dǎo)致人物研究缺乏寬度；評價(jià)方法過于簡單而使人物研究缺乏深度；評價(jià)的人文性不足使人物研究缺乏個性。因此，接下來的少數(shù)民族教育家及其思想要從古代、近代、現(xiàn)代三個方面著力，全方位、多角度還原與客觀評價(jià)為民族教育發(fā)展而競相奔走的歷史人物。此外，民族教育政策發(fā)展史專題、民族文化教育交流史專題、教育近代化視野下的民族教育發(fā)展專題、區(qū)域民族教育發(fā)展專題、中外少數(shù)民族發(fā)展史比較專題、民族教育史上的辦學(xué)活動專題、當(dāng)代民族教育發(fā)展專題等研究。這些專題都將會在很大程度上拓展民族教育史研究。

第四，全面吸收其他學(xué)科最新的研究方法。當(dāng)前，我們的民族教育史研究大多采用描述與簡單分析為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)研究方法，這一研究方法在學(xué)科形成的初期對學(xué)科的發(fā)展起著重要的作用。但隨著學(xué)科的成長與研究的拓展，這一研究方法很難滿足學(xué)科發(fā)展的需要。因此，廣泛吸收史學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)以及其他學(xué)科的研究方法，并在此基礎(chǔ)上形成自己獨(dú)特的研究方法對于學(xué)科的發(fā)展至關(guān)重要。首先，口述史學(xué)研究方法應(yīng)該廣泛運(yùn)用到民族教育史研究中來，口述史學(xué)是指“通過有計(jì)劃的訪談和錄音技術(shù)，對某一特定的問題獲取第一手的口述證據(jù)，然后再經(jīng)過篩選與比照，進(jìn)行歷史研究”的一種新學(xué)科和新方法［45］。這一研究方法在社會學(xué)、民族學(xué)等學(xué)科廣泛運(yùn)用，但在民族教育史研究中還比較欠缺。如在司洪昌的《嵌入村莊的學(xué)校：仁村教育的歷史人類學(xué)探究》主要通過人類學(xué)的田野調(diào)查和口述史的方法，以華北南部一個村莊的教育變遷為對象，探討外來社會組織的學(xué)校，在嵌入村落社區(qū)的過程中，如何與村落中的民間傳統(tǒng)力量進(jìn)行博弈和互動以及在這一互動過程中，村落學(xué)校的歷史如何在國家、地方、村莊等主體之間的互動，借此還原百年來村落中的教育和學(xué)校變遷圖景［46］。這種研究方法與研究視角就值得我們民族教育史研究者學(xué)習(xí)與借鑒。心態(tài)史學(xué)是“理解和解釋人類歷史活動的一種認(rèn)識方式，它重視歷史上各種類型人物的欲望、動機(jī)和價(jià)值觀念，重視歷史上各種社會集團(tuán)、各種階層的精神風(fēng)貌，重視平靜年代人們的精神活動和激蕩歲月中人們的精神變化，重視上述這些因素對歷史進(jìn)程所產(chǎn)生的廣泛而深刻的影響?！保?7］心態(tài)史學(xué)的出現(xiàn)，在一定程度上糾正了以往歷史學(xué)研究“無人歷史”的傾向，它使得人的精神活動的研究得到了應(yīng)有的重視。在當(dāng)前民族教育史研究中，心態(tài)史學(xué)涉及文化教育中的一系列問題，如古代少數(shù)民族人民在吸收中原的先進(jìn)文化教育的思想斗爭、清末民初社會轉(zhuǎn)型過程中傳統(tǒng)教育與新式教育的過渡中人們思想的轉(zhuǎn)變、新中國成立初期民族教育政策的認(rèn)同等研究上，都應(yīng)該很好地吸收心態(tài)史學(xué)的研究方法。另外計(jì)量史學(xué)方法、比較研究法、歷史考證方法等在民族經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展、中華各民族間的教育發(fā)展比較與中外民族教育發(fā)展比較、民族教育史史料的真?zhèn)涡耘c概念的正確性上都應(yīng)該得到很好地運(yùn)用。

總而言之，研究民族教育史，應(yīng)當(dāng)把它置身于中華民族教育史的發(fā)展歷程中，既要看到民族教育發(fā)展的自身特點(diǎn)，又要看到它的發(fā)展與中華民族教育發(fā)展的關(guān)系與影響；既要注重歷史的爬梳，又要重視歷史的當(dāng)下價(jià)值。只有將此二者有效結(jié)合，我們的民族教育史研究才具有自己的特色，我們的民族教育史研究才能走得更遠(yuǎn)、更好。

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