陳露茜

(北京師范大學 教育學部， 北京 100875)

外國教育史是什么？研究外國教育史有什么用？作為一個學術(shù)領(lǐng)域，外國教育史應該研究什么？怎樣研究？作為一個知識門類，外國教育史應該教什么？怎樣教？這些問題構(gòu)成了外國教育史的起點命題。在我國外國教育史學發(fā)展的百年歷程中，這些命題被一代又一代的學者反復討論。它們不僅關(guān)乎教育史的本體，更指向了教育史研究的目的、意義、屬性、范式等一系列問題。

在中國，外國教育史是與高等師范教育同步發(fā)展的。19世紀末，隨著“西學東漸”和我國高等師范教育的起步，教育史開始作為高等師范院校各專業(yè)的修習科目被確定下來。1903年頒布的《奏定學堂章程》把教育理論和應用教育史作為優(yōu)級師范學堂各專業(yè)“一概通習”的科目，并規(guī)定中外教育史為經(jīng)學科大學的選修科[1]585,692-699。1904年1月，清政府頒布癸卯學制，按《奏定大學堂章程》規(guī)定，“經(jīng)學科大學之周易、尚書等11個學科門類的主課中均有‘中外教育史’一門”。“《奏定初級師范學堂章程》則對教育類課程特作說明：‘先講教育史，當講明中國外國教育史之源流，及中國教育家之緒論，外國著名純正教育之傳記，使識其取義立法之要略’……《奏定優(yōu)級師范學堂章程》更強調(diào)所有文、史、理、生四類學科的學生均須于第二、第三學年學‘應用教育史’與‘教育史’?！盵2]2可以說，在中國，外國教育史從其誕生的那天開始就是作為一門課程立足的，并由此產(chǎn)生了編寫教材和研究的需要。

一、改革開放之前的外國教育史學

我國最早的外國教育史教材以直接翻譯或者編譯日本學者的作品為主，當時“上海的商務印書館和中華書局等大量出版機構(gòu)‘競相為師范學校出版教育史課本’。其中大多數(shù)仍為對日本學者著述的移譯和改編”[2]10，包括1901年出版的《泰西教育史》、1903年出版的《東西洋教育史》、1903年出版的《教育史》、1914年出版的《中外教育史》等等[注]詳見[日]能勢榮《泰西教育史》，葉瀚譯，(上海)金栗齋清光緒二十七年(1901)版；[日]中野禮四郎《東西洋教育史》，蔡艮寅譯，(上海)開明書局1903年版；[日]金子馬治《教育史》，陳宋孟譯，(上海)廣智書局1903年版；[日]中島半次郎《中外教育史》，周煥文譯，(上海)商務印書館1914年版。。

1921年姜琦編寫的《西洋教育史大綱》成為學界公認的第一部由中國學者獨立編寫的外國教育通史。在開篇中，姜琦對教育史的內(nèi)涵與外延、教育史研究的意義與價值、教育史研究的起點與基礎(chǔ)、教育史研究的方法論等問題進行了系統(tǒng)闡釋。就教育史的本質(zhì)而言，姜琦認為：“教育史者，所以網(wǎng)羅古今東西之人類所既創(chuàng)作之理論及其實施之經(jīng)驗，以歷史的研究、系統(tǒng)的記述，而明其教育之變遷發(fā)達之狀況之科學也。學者稱教育史為‘人類之教育學’(Pedagogies of Mankind)洵篤論矣！教育史之意義蓋如此。”[3]6就外國教育史的功用而言，姜琦援引斯密(Schmidt)所謂“無教育史之教育學，猶無基礎(chǔ)之建筑物也”，認為教育史研究的功能和價值一方面在于為中國的教育學提供歷史經(jīng)驗：“夫研究教育史者，對于前人所曾發(fā)表之思想及其研究之事實，自不必再事反復討究，惟取世界人類殫精竭慮所獲之結(jié)果，以資吾人今日研究之基礎(chǔ)，抑亦足以”[3]7；另一方面在于提高自身的品格與修養(yǎng)：“教育史者，所以使吾人除去傲慢心而養(yǎng)成謙遜之德也……”就外國教育史研究的方法論問題，姜琦主張遵循科學主義的邏輯，在社會紛繁復雜的系統(tǒng)中去尋求教育發(fā)展的客觀規(guī)律；要將教育的理論與實踐置于學術(shù)、宗教、習慣、風俗、社會、國家的復雜網(wǎng)絡中去體察，從教育家們的著作、學風、經(jīng)歷中去理解，進而發(fā)展出有關(guān)其本質(zhì)及其不足的學說。姜琦以自然界的萬物運行規(guī)律類比外國教育史的系統(tǒng)研究：“何謂系統(tǒng)的研究？……吾人試仰而觀之，上有日月星辰，非變幻出沒之象乎？俯而視之，下有河海山岳，非奔流起伏之勢乎？人生于茲，長于茲，生活于茲，朝與此萬象相應接，夕與此萬象相周旋，習見習聞，恬不為怪，然退而深思其所以然，則未有不圜視而驚訝者，不求解決，于心不安。其解決之法，厥初惟訴之于常識，然常識乃斷片之智識，無系統(tǒng)，無秩序，前后時相矛盾，彼此時相沖突，終不能使吾人得圓滿之解決也。于是吾人更進一步，從事學術(shù)之研究，擴充認識之范圍，修正其常識，而使之發(fā)達，以冀對于宇宙萬象有合理的解決，此科學之所由興也?！盵3]12-13姜琦的《西洋教育史大綱》開中國學者獨立編撰外國教育通史之先河，引領(lǐng)了20世紀二三十年代外國教育通史編撰的“黃金時代”。當時其他具有代表性的作品還有楊廉的《西洋教育史》(1926)、馮品蘭的《西洋教育史》(1933)、雷通群的《西洋教育通史》(1934)、王克仁的《西洋教育史》(1939)。但遺憾的是，這一“黃金時代”隨著抗戰(zhàn)的爆發(fā)而結(jié)束，外國教育史的編撰與研究工作隨即進入低潮期。

新中國成立后至改革開放之前，外國教育史的編撰與研究在很大程度上受到意識形態(tài)的干擾，時起時落。在新中國成立之初，受蘇聯(lián)影響，大批蘇聯(lián)學者編寫的外國教育史教材被譯介到中國。其中包括葉·尼·麥丁斯基的《世界教育史》、哥蘭特和加葉林的《世界教育學史》、康斯坦丁諾夫的《世界教育史綱》等。到1958年前后，“我國高等師范院校的學校教育專業(yè)、學前教育專業(yè)和中等師范學校便獲得了全部采用和參考蘇聯(lián)教材進行外國教育史教學的客觀條件”[4]27。

蘇共二十大之后，隨著毛澤東同志發(fā)表《論十大關(guān)系》與《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》的講話，文學藝術(shù)界和學術(shù)界出現(xiàn)“百花齊放、百家爭鳴”的景象，我國開始探索擺脫蘇聯(lián)模式，走適合中國國情的獨立自主的發(fā)展道路。之后，我國學者自編的外國教育史教材開始陸續(xù)出版，其中包括北京師范大學、華東師范大學和東北師范大學教育史教研室編印的《外國教育史講義》、南京師范學院和河南師范學院編印的《世界教育史》以及1957年北京師范大學毛禮銳教授和張鳴岐教授合作編寫的《古代中世紀世界教育史》。1957年曹孚教授在《新建設(shè)》上發(fā)表了《教育學研究中的若干問題》一文，含蓄地批評了蘇聯(lián)版外國教育史教材中過分強調(diào)教育的階級性問題以及絕對的進步與反動、唯物與唯心的兩分法，明確提出教育不僅僅是上層建筑，更是人類社會的永恒范疇，呼吁關(guān)注教育中的繼承性與永恒性問題[5]213-231。曹孚教授以敏銳的學術(shù)眼光發(fā)現(xiàn)并厘清了當時外國教育史學科建設(shè)中應當解決的首要問題。遺憾的是，在隨后到來的反右派斗爭氣氛中，曹孚教授的觀點遭到了錯誤的批判，不得不撰寫《對〈教育學研究中的若干問題〉一文的檢討》，但他在學術(shù)上依然堅持了自己的觀點。

1961年，隨著黨的八屆九中全會上“調(diào)整、鞏固、充實、提高”方針的提出，教育部召開了全國重點高等學校工作會議，總結(jié)了文科教學的狀況和經(jīng)驗教訓，強調(diào)要堅決貫徹教學為主的方針，正確處理理論與歷史、觀點與材料、古與今、中與外的關(guān)系，反對“亂貼標簽”的做法[4]30-31。這大大促進了外國教育史學科在1961—1964年間的發(fā)展。曹孚教授參與了高校文科教材和藝術(shù)院校教材選編計劃會議，承擔了外國教育史教材的選編任務，并在蘇聯(lián)教材的基礎(chǔ)上于1962年出版了《外國教育史》。同年秋，教育部文科教材編選辦公室設(shè)立以曹孚教授為主編的外國教育史編寫組，當時的成員包括河北大學滕大春教授、華東師范大學馬驥雄教授、北京師范大學吳式穎教授。1963年，在當時的吉林師范大學(現(xiàn)在的東北師范大學)召開的關(guān)于外國教育史問題的座談會上，曹孚教授就當時外國教育史教材編寫的指導思想和基本情況做了介紹，并就外國教育史的教學目的、研究方法、價值功能等問題發(fā)表了獨到的見解。曹孚教授明確提出：第一，外國教育史教學的關(guān)鍵是要培養(yǎng)學生的歷史眼光和專業(yè)熱情，應該像“播種農(nóng)作物的種子一樣。不管種子撒在什么地方，它總會慢慢生芽成長”，可以“開設(shè)公共教育史課，可以讓學生隨便聽講，不計分，不考試”[5]461。第二，外國教育史研究應以研究問題為出發(fā)點，“以問題為綱”，做“問題式的教育史”[5]454,457，也只有這樣，才能更好地將教育史和教育學密切聯(lián)系起來。第三，外國教育史的功用在于“為教育學服務，為中國教育建設(shè)服務；應該做到古為今用，外為中用”[5]454?！啊艦榻裼?，外為中用’的意思，不是以古說今，不是用中國說外國。而是像今天我們這樣重視科技人員的培養(yǎng)，要研究高等教育的改革問題，那么，對19世紀德國的大學就應有所研究。蘇聯(lián)的‘習明納爾’就是學習那時德國的，這些問題都牽涉到教育史的選材問題?！盵5]457第四，關(guān)于外國教育史如何反映教育的規(guī)律性問題以及反映了哪些教育規(guī)律問題，曹孚教授指出：“教育史中的規(guī)律是指教育事業(yè)如何發(fā)展、如何演變的規(guī)律，和教育思想如何發(fā)展、如何演變的規(guī)律；不是指實際教育工作和教學工作的規(guī)律?！彼J為外國教育史的規(guī)律問題主要有以下幾個方面：要刻畫出教育發(fā)展的線索，理解歷史發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；闡明教育史上事件的因果關(guān)系，不能孤立地看問題，要將教育事件、教育現(xiàn)象與政治、經(jīng)濟及其他方面聯(lián)系起來；要找出歷史上的經(jīng)驗教訓，養(yǎng)成歷史的眼光與智慧[5]459-460。曹孚教授對外國教育史教學和研究的深刻理解、對外國教育史功能和價值的遠見卓識，在今天看來依然是充滿智慧的。但遺憾的是，曹孚教授主持編寫的《外國教育史》因“四清”運動而中斷。同時，杭州大學與南京師范學院的專家合作編譯出版了《西方資產(chǎn)階級教育論著選》，該書后來成為“師范院校教育系外國教育史的通用教材”[4]31。

二、20世紀80年代初期關(guān)于外國教育史學科體系的討論

1978年改革開放之后，隨著“解放思想，實事求是，團結(jié)一致向前看”的指導方針的確立，外國教育史也迎來嶄新的發(fā)展契機。從事外國教育史研究的學者們逐步解放思想，以只爭朝夕的精神開始了外國教育史學科的恢復與重建工作。當時，外國教育史學科恢復與重建所面臨的最緊要的問題是教材和教學參考書的短缺，要解決這一問題，首先要厘清外國教育史學科體系中的諸多理論問題。在這樣的形勢下，1979年12月18日在杭州舉行了全國教育史研究會成立大會和第一次年會，這標志著外國教育史學科從“長期遭受歧視到開始得到重視、從橫遭破壞到蘇生向榮的歷史轉(zhuǎn)捩”[6]32。

在首次年會上，學者們就外國教育史學科體系急需解決的理論問題展開了討論，主要包括：第一，觀點與史料的問題，這涉及如何看待“古今”問題、“史論”問題。與會學者一致認為，要堅持實踐是檢驗真理的唯一標準，要堅持馬克思主義的指導，就應該做到論從史出，尊重歷史。第二，批判與繼承的問題，在回顧“文革”前后否定一切歷史遺產(chǎn)、強調(diào)“一切為了批判”、要與歷史“決裂”等觀念后，與會學者認為，“要想不爬行就得批判繼承歷史遺產(chǎn)”；“抽象繼承”與“具體繼承”應該相結(jié)合，要批判地繼承，而批判繼承是復雜的綜合分析，不應有具體和抽象之分[6]32-33。第三，關(guān)于教育有沒有共同規(guī)律的問題，學者們認為教育是各個社會都有的社會現(xiàn)象，教育史研究既要把握各個社會、國家教育的特殊規(guī)律，又要研究教育發(fā)展的共同規(guī)律；凡是教育常理、教育的客觀規(guī)律，是沒有階級性的，可以為任何階級利用。第四，教育史研究范疇的問題，這涉及如何看待思想與制度，如何看待“歐洲中心”“西方中心”的問題。

1980年初，《教育研究》發(fā)表了杭州大學金鏘教授的《外國教育史研究中的幾個理論問題》和上海師范大學張惠芬教授的《教育史中的批判與繼承》，這標志著外國教育史學科建設(shè)中基本理論問題的討論開始有了新的起點。金鏘教授明確提出，在外國教育史的研究和教材編撰中，一定要從歷史事實出發(fā)，從現(xiàn)有的史料出發(fā)；要堅持教育史的特點，要讓教育史成為“教育的專史”，不能套用哲學史和思想史的模式；“要以教育史的基本史實為主題，從教育史自身出發(fā)寫教育史；在分析教育思想和實踐時，要運用必要的政治、經(jīng)濟、哲學等材料，但不能不加分別地一律從政治、哲學觀點上演繹出教育思想來”[7]31。外國教育史研究者的使命就是要打破蘇聯(lián)外國教育史教科書的束縛，寫出有中國特色的外國教育專題史、國別教育史、教育思想史，甚至是外國教育通史。而張惠芬教授則進一步討論了外國教育史研究的目的問題，指出教育史的研究目的在于批判地繼承。“批判不是‘罵倒’，不是目的；批判是分析，是一個一分為二的分解過程……批判與繼承是辯證統(tǒng)一的，沒有實事求是的一分為二的批判，就會落入不是盲目地肯定一切，就是虛無主義地否定一切……批判是為了繼承，即吸取或借鑒?！苯逃费芯恳惨欢ㄒ獢[脫長期以來作為政治史和哲學史附庸的地位，“在歷史領(lǐng)域內(nèi)，開展獨立的教育史研究”[8]21，25。

可以說，在改革開放之初，外國教育史學界在外國教育史恢復和重建的工作中，首先面對的是如何看待20世紀50—60年代國內(nèi)政治運動中對外國教育史的歪曲和錯誤批評。兩位教授含蓄而堅定地主張一定要尊重歷史、尊重事實，要想真正發(fā)揮外國教育史的研究價值，就要堅持從真實的教育歷史發(fā)展事實出發(fā)，把握外國教育歷史的發(fā)展脈絡與軌跡，這樣才能真正獲得有益于中國教育發(fā)展的經(jīng)驗得失。

1983年9月，全國教育史研究會組織了“外國教育史學科體系討論會”。之后，滕大春教授、趙祥麟教授、戴本博教授、朱正貴教授先后發(fā)表了系列文章，再次討論了外國教育史的研究體系和教材體系。與此前金鏘教授和張惠芬教授直接針對“文革”期間“打倒一切”“否定一切”的錯誤認識進行有針對性的批評與說理相比，這一時期學界更加注重討論外國教育史學科體系中的一些具體問題，如“古今”問題、“西方中心”問題、人物思想與制度實踐問題、研究方法論問題、外國教育史的功用問題等[注]詳見滕大春《試論〈外國教育史〉的學科體系和教材建設(shè)》，載《教育研究》1984年第1期，第28-32頁；趙祥麟《關(guān)于外國教育史學科體系的幾個問題》，載《華東師范大學學報(教育科學版)》1984年第2期，第76-82頁；戴本博《關(guān)于外國教育史教材問題》，載《教育研究與實驗》1985年第2期，第44-48頁；朱正貴《也論外國教育史學科體系的若干問題》，載《青海師范大學學報(哲學社會科學版)》1985年第2期，第29，30-35頁。。

20世紀80年代初期，隨著學界對外國教育史學科中理論問題的討論不斷深入，外國教育史的教材建設(shè)也碩果累累。1979年初，滕大春教授、吳式穎教授、姜文閔教授開始著手恢復曹孚教授在“文革”前主持編寫的外國教育史教材，在此基礎(chǔ)上，1981年3月人民教育出版社出版了《外國古代教育史》。這是新中國成立后我國學者自主、獨立編撰完成的第一部外國教育史教材[4]36。同時，人民教育出版社又邀約滕大春教授組織編寫《外國近代教育史》，該書由滕大春教授、吳式穎教授主編，馬驥雄教授、姜文閔教授、金鏘教授、李明德教授、王桂教授、張法琨教授合作完成。1984年出版了東北師范大學謝覺一教授、喬有華教授編寫的《外國教育簡史》。北京師范大學王天一教授、夏之蓮教授、朱美玉教授合作完成了《外國教育史》(上下卷)，于1984—1985年由北京師范大學出版社出版。另外，1983年，在全國教育史研究會黃山年會上，人民教育出版社與幾位外國教育史學者達成了關(guān)于編寫多卷本外國教育史教材的意見。這一系列優(yōu)秀教材的出版不僅解決了我國外國教育史教材急缺的困境，而且也進一步夯實了外國教育史研究深入發(fā)展的基礎(chǔ)。

在改革開放之初，前輩學者們對外國教育史本體論、知識論、方法論、價值論的討論與分析就已經(jīng)出現(xiàn)。但值得注意的是，在“文革”剛剛結(jié)束，思想解放剛剛開始的時候，外國教育史學者對這些問題的討論往往也是藝術(shù)而含蓄的?？傮w而言，這個時期達成的認識包括：第一，外國教育史是一門包含了從古至今人類社會所有教育現(xiàn)象、教育實踐、教育思想與理論發(fā)展變遷的知識門類，既包括古代、近代、現(xiàn)代的教育發(fā)展變遷，也包括當代的教育學說與實踐；既包含西方的教育歷史、發(fā)達國家的教育改革與理論，也包含東方的教育發(fā)展以及第三世界國家從古至今教育的變遷。正確看待外國教育史的知識體系要處理好“古”與“今”、“東”與“西”、“進步”與“落后”、“發(fā)達”與“不發(fā)達”之間的復雜關(guān)系。第二，外國教育史是一門與自然科學不同的科學。它之所以與自然科學不同，在于它的歷史性是不可復制、不可重復的；它之所以又是一門科學，在于教育不同于上層建筑，具有“永恒性”。外國教育史研究就是要在紛繁復雜的人類社會變遷中去細致地把握教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，并在整體社會結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)對各個國家、各個民族、各個文化族群有關(guān)教育的不同學說、表達和實踐的理解。第三，外國教育史的使命在于服務中國的教育學研究，服務中國的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。這樣的一種“服務”不是“拿來主義”，不是提出具體的方法和做法，而是培養(yǎng)歷史的眼光、歷史的智慧，汲取歷史上的經(jīng)驗得失，以資借鑒。

三、外國教育史學的發(fā)展與繁榮

從20世紀80年代中期開始，外國教育史的學科建設(shè)進入了發(fā)展的快車道。一方面，在學術(shù)建制上，1986年，河北大學獲批設(shè)立了我國第一個外國教育史專業(yè)博士學位點。1991年，滕大春教授招收的首屆博士生賀國慶畢業(yè)，成為我國自主培養(yǎng)的第一位外國教育史博士。1991年，北京師范大學也獲得了外國教育史博士學位授予權(quán)，博士生導師為吳式穎教授，并于1994年培養(yǎng)出首位博士生褚宏啟。1997年，華東師范大學、浙江大學也獲得了外國教育史博士招生權(quán)。到20世紀90年代末，我國共培養(yǎng)出了數(shù)十位外國教育史博士。這些博士不僅是此后外國教育史研究的中堅力量，也成為教育學界其他新學科、新領(lǐng)域的開拓者。碩士和博士的培養(yǎng)從根本上改變了我國20世紀70年代末、80年代初面臨的研究隊伍嚴重老化、青黃不接的狀況，壯大了外國教育史研究的隊伍，逐步形成了由老中青三個年齡層次構(gòu)成的研究梯隊。這就為外國教育史學科研究的繁榮奠定了堅實的基礎(chǔ)。同時，經(jīng)過幾年的醞釀，由全國教育史研究會、中央教科所教育史研究室和河北教育學院合辦的《教育史研究》(季刊)于1989年創(chuàng)刊。這是我國第一種教育史專門刊物，它不僅使教育史的研究成果有了固定的發(fā)表園地，更重要的是為學科研究的進一步繁榮創(chuàng)造了有利條件，也是新時期教育史學科發(fā)展的一個重要標志。

另一方面，在外國教育史教科書的編撰與外國教育史通史的寫作和出版方面，1987年，華東師范大學趙祥麟教授主編出版了《外國現(xiàn)代教育史》。1988年，教育科學出版社出版了吳式穎教授等主編的《外國教育史簡編》。1989年，滕大春教授主持編寫的《外國教育通史》(六卷本)由山東教育出版社出版。1990年，人民教育出版社出版了戴本博教授主編的《外國教育史》(上中下冊)。1992年，趙祥麟教授主編了《外國教育家評傳》，由上海教育出版社出版。1993年，人民教育出版社出版了馬驥雄教授撰寫的《外國教育史略》。1996年，王天一教授的《西方教育思想史》由湖南教育出版社出版。1999年，由吳式穎教授主編、國內(nèi)多位外國教育史學界知名學者合作撰寫的《外國教育史教程》在人民教育出版社出版。這部教材被列為普通高等教育“九五”國家級重點教材，迄今為止仍在全國各大高校的外國教育史教學中被廣泛使用。這些外國教育通史與教材的出版使我國外國教育史學科與蘇聯(lián)教育史學科模式的差別逐漸擴大，日益鮮明地體現(xiàn)出我國學者的風格和思想特色，在推進外國教育史學科體系中國化的道路上邁出了重要一步。同時，在通史和教科書的編撰過程中，滕大春教授、王天一教授、陳桂生教授也就外國教育史的范疇、方法、功能、目的等一系列問題進行了總結(jié)和概括。這些討論都為外國教育史學科的發(fā)展繁榮奠定了重要的理論基礎(chǔ)。

隨著思想解放的進一步深化，外國教育史研究也出現(xiàn)了一片欣欣向榮的局面，青年學者開始嶄露頭角，學術(shù)爭鳴熱烈，學術(shù)氛圍濃郁。1986年，北京師范大學張斌賢和劉傳德教授發(fā)表的《淺談外國教育史研究中的幾個問題》一文，揭開了20世紀80年代中期外國教育史學術(shù)爭鳴的序幕[注]參見張斌賢、劉傳德《淺談外國教育史研究中的幾個問題》，載《教育研究》1986年第4期，第56-59頁；張斌賢《再談外國教育史研究中的一些問題》，載《教育研究》1987年第8期，第61-64頁；張斌賢《再論外國教育史研究中的現(xiàn)實感》，載《教育研究》1989年第5期，第74-77頁；趙衛(wèi)《也談外國教育史研究中的一些問題》，載《教育研究》1988年第10期，第71-73頁；李文奎《也談外國教育史學科建設(shè)》，載《教育研究》1989年第5期，第71-77頁；趙衛(wèi)、岳龍、黃學博《關(guān)于外國教育史學科的現(xiàn)代化問題》，載《西北師范大學學報(社會科學版)》1997年第3期，第54-59,104頁。。之所以出現(xiàn)學術(shù)爭鳴，是因為許多青年學者認為與其他學科在20世紀80年代的飛速發(fā)展相比，外國教育史學科整體發(fā)展遲緩，而且在分析發(fā)展遲緩的原因時產(chǎn)生了對史實與現(xiàn)實、史實與理論、史實與方法論工具的意見分歧。有學者認為，要解決外國教育史學科整體發(fā)展遲緩的問題，關(guān)鍵在于要加強“現(xiàn)實感”，一方面要重視、加強史料的積累、翻譯和系統(tǒng)建設(shè)工作；另一方面，要加強研究者的學術(shù)規(guī)范訓練。加強學術(shù)規(guī)范訓練既要對知識前沿有敏銳、系統(tǒng)的把握，又要有問題意識，做問題式的研究；既要在歷史中把握教育的發(fā)展特征，又要在整個社會系統(tǒng)與文化邏輯的整體變遷中去理解教育；同時還要規(guī)范研究方法，要堅持歷史主義的科學態(tài)度，取法歷史學，建構(gòu)起教育史學的理論框架[注]參看張斌賢《歷史唯物主義與教育史學科的建設(shè)》，載《教育研究》1988年第9期，第65-70頁；曾天山《教育史研究的新思維》，見中央教育科學研究所、中國教育學會教育史分會、中國地方教育史志研究會編《紀念〈教育史研究〉創(chuàng)刊二十周年論文集》，(北京)人民教育出版社2009年版(以下不再標注編者)，第48-50頁。(《教育史研究》之前是一本內(nèi)刊，目前對20世紀80—90年代《教育史研究》刊載的文章的參考主要是依據(jù)《紀念〈教育史研究〉創(chuàng)刊二十周年論文集》。)。有學者認為，解決問題的關(guān)鍵在于一方面加強史實和現(xiàn)實的聯(lián)系，要將研究重點從教育思想、教育理論轉(zhuǎn)向教育實踐和教育制度；另一方面，要取法量化研究方法，重視計量史學中的諸如抽樣法、回歸分析法、數(shù)量指數(shù)統(tǒng)計等定量研究方法在外國教育史研究中的應用[注]關(guān)于這個問題，可參見趙衛(wèi)《也談外國教育史研究中的一些問題》，載《教育研究》1988年第10期，第71-73頁。。也有學者認為，關(guān)鍵在于加強外國教育史的理論建設(shè)工作，要吸納多學科的理論框架，為外國教育史學科尋找新的生長點[注]參看郭法奇《關(guān)于外國教育史研究的幾點思考》，見《紀念〈教育史研究〉創(chuàng)刊二十周年論文集》，(北京)人民教育出版社2009年版，第183-186頁；史靜寰《現(xiàn)代化理論與教育史研究》，見《紀念〈教育史研究〉創(chuàng)刊二十周年論文集》，(北京)人民教育出版社2009年版，第208-214頁。。

可以說，從20世紀80年代中期開始，外國教育史的編撰與研究工作進入了快速發(fā)展時期。外國教育史研究者開始自覺圍繞外國教育史學的本體問題展開討論：一是對當時外國教育史研究存在的主要問題和導致這些問題的主要原因進行分析；二是如何更為科學地將歷史唯物主義的觀點、方法運用到外國教育史研究中，使教育史研究能更加深刻和全面地解釋教育歷史的現(xiàn)象、過程，以及評價教育史發(fā)展進程中的人物。這些對外國教育史學科基本理論問題進行探討的文章雖然在系統(tǒng)性和理論深度上仍有不足，但表明這一時期外國教育史研究者已經(jīng)初步有了教育史學思考的理論自覺，是外國教育史學科發(fā)展的必經(jīng)之路。

四、外國教育史學科的危機與轉(zhuǎn)向

伴隨著21世紀的鐘聲，我們迎來了外國教育史學科百年紀念，也迎來了機遇與挑戰(zhàn)并存的外國教育史學科的新時代：一方面，截至2007年，全國有11所高校獲得教育史博士學位授予權(quán)，約20所高校獲得教育史碩士學位授予權(quán)，全國高校每年招收教育史專業(yè)的碩士生、博士生約百名。教育史國家重點學科在2000年前全國僅有一個，到2007年增加至3個，在整個教育科學的各分支學科中，教育史國家重點學科數(shù)位居第二[9]13。另一方面，教材建設(shè)也有了新的發(fā)展。如河北大學賀國慶、王保星與朱文富教授編寫的《外國高等教育史》、廈門大學黃福濤教授編寫的《外國高等教育史》，以及張斌賢教授編寫的“十五”國家級規(guī)劃教材《外國教育史》和“十一五”國家級規(guī)劃教材《外國教育思想史》相繼出版。教材的編者們都注重從更為寬闊和綜合的視角，在西方整體社會、文化、政治和經(jīng)濟的變遷中來闡釋和理解教育；他們認為外國教育史教材的功能不僅僅在于師資培訓，還在于幫助學生理解異域文化，以及獲得精神陶冶，培養(yǎng)良好的文化素養(yǎng)，從而真正地讓學生在全球意識與歷史視野中理解外國教育歷史發(fā)展與演化的特征?？梢哉f，外國教育史研究者以極強的使命感推動著外國教育史研究現(xiàn)實感的不斷強化。

(一) 外國教育史學科整體危機的討論

在21世紀的最初十年，外國教育史在高歌前進的同時，也潛藏著巨大的危機與挑戰(zhàn)。2000年，張斌賢教授撰文《全面危機中的外國教育史學科研究》明確提出：“如果以真正的科學態(tài)度和學術(shù)良知對80年代末90年代初以來的外國教育史學科研究的狀況進行評估，那么，我們不應回避這樣的一個事實：外國教育史學科研究正處于全面危機之中?！盵10]40之后，張斌賢教授又陸續(xù)發(fā)表了系列文章[注]參看張斌賢《教育史學科的雙重起源與外國教育史課程教材建設(shè)的“新思維”》，載《河北大學學報(哲學社會科學版)》2008年第1期，第13-17頁；張斌賢、王晨《教育史研究：“學科危機”抑或“學術(shù)危機”》，載《教育研究》2012年第12期，第12-17頁；張斌賢、高玲《教育史研究的功用》，載《河北師范大學學報(教育科學版)》2013年第9期，第5-11頁；張斌賢《探尋教育史學科重建的出發(fā)點》，載《北京大學教育評論》2016年第4期，第78-88頁；張斌賢《從“體系時代”轉(zhuǎn)向“問題時代”：我國外國教育史學科振興的路徑》，載《云南師范大學學報(哲學社會科學版)》2017年第6期，第83-89頁。，從研究隊伍萎縮、人員結(jié)構(gòu)失調(diào)、研究工作失范和學科發(fā)展遲緩四大方面剖析了外國教育史學科建設(shè)和研究中所存在的主要問題。賀國慶教授認為，外國教育史學科在我國已有近百年的歷史，曾經(jīng)經(jīng)歷了兩次發(fā)展的高峰期，但近年因種種原因步入低谷，危機四伏，因此，復興外國教育史學科成為外國教育史工作者的當務之急[11]。同年，中央教科所畢誠、方曉東研究員也指出，要促進外國教育史學科從知識型向創(chuàng)新型轉(zhuǎn)變，就要加強知識體系的復合型搭建、人才培養(yǎng)的寬基礎(chǔ)建設(shè)與知識整合以及教育史研究的規(guī)范性與前瞻性[12]。

2007年，在中國教育學會教育史分會學術(shù)年會上，已是耄耋之年的吳式穎教授發(fā)表了題為《關(guān)于拓展外國教育史研究領(lǐng)域和改進研究方法的思考》一文，從兩大方面論及外國教育史的發(fā)展問題，指出外國教育史學科“并不只是為編寫教材而生存和發(fā)展的”，“教育史既是教育科學的一門分支學科，又帶有歷史學的性質(zhì)”，它應該發(fā)揮“為教育改革和教育理論建設(shè)提供啟示與借鑒和師資培訓的雙重社會功能”[13]68。

這一系列文章的發(fā)表引起了外國教育史學界的熱烈討論，面對外國教育史研究的困境，有學者認為解決困境的關(guān)鍵在于密切聯(lián)系史實與現(xiàn)實，外國教育史研究不是為了“發(fā)思古之幽情”，而是為了現(xiàn)代化建設(shè)，牢牢把握外國教育史研究中“古為今用”“洋為中用”“以史為鑒”的功能與價值。而也有學者認為，解決困境的關(guān)鍵在于要正確看待教育史研究的“用途”問題，也就是，外國教育史研究的使命不僅僅在于勾連起過去與現(xiàn)在，還在于真實地理解過去；不僅僅在于尋求為當下教育實踐與改革發(fā)展奠定基礎(chǔ)的過去，還在于理解教育史實在當時的獨特價值與意義。這些討論促使學界進一步系統(tǒng)反思外國教育史學的本體價值，并借鑒歷史學、社會學、政治學、心理學、管理學等學科的方法，對外國教育史研究所涉及的對象、主題、方法、目的、范式、邏輯、言說方式等一系列問題進行建設(shè)性的思考；促使外國教育史研究走出教科書的宏大敘事框架，在建構(gòu)整體史觀的同時，走進微觀研究，增強研究的問題意識，多方面探究潛藏在教育史實背后的原因、文化風貌、社會觀念、動力機制、因果關(guān)系等，力求對外國教育史實進行有深度的理解與詮釋；促進了新史料的挖掘、翻譯、整理，原來鮮有涉及的歷史時期與主題開始得到重視，而原有的一些熱門時段與主題也因為新材料的出現(xiàn)而得以重新解釋，出現(xiàn)了新題新做、舊題新做的現(xiàn)象。在學者們自覺建構(gòu)新主題的研究范式與框架、視野的過程中，外國教育史研究中原有主題的邊界與壁壘——制度與思想的兩分、學歷教育與職業(yè)教育的對立開始漸漸消融、彌合，由此開始了外國教育史研究的新時代。

(二) 新史學影響下的外國教育史觀反思

21世紀以來，隨著對外國教育史學科危機討論的逐步深入，外國教育史學界也開始系統(tǒng)地反思與重建教育史觀；而在這一過程中，學界越來越多地向史學理論尋求幫助，自覺地借鑒和參照史學理論的邏輯框架，尤其是在新史學的影響下，開始重構(gòu)外國教育史觀。其中，周采教授及其團隊發(fā)表了系列論文[注]參見周采《關(guān)于外國教育史學史的思考》，載《教育研究與實驗》2002年第2期，第25-28頁；武翠紅《論外國教育史學理論及研究的必要性》，載《教育史研究》2008年第4期，第87-91頁；周采《論全球史視野下的教育史研究》，載《河北師范大學學報(教育科學版)》2012年第9期，第5-10頁；馮強、周采《論教育史學的情節(jié)問題：一種后現(xiàn)代主義史學的視角》，載《教育學術(shù)月刊》2016年第3期，第22-27頁；周采《關(guān)于教育史編纂的若干思考》，載《河北師范大學學報(教育科學版)》2017年第6期，第28-33頁。，在系統(tǒng)地理解西方史學史發(fā)展的基礎(chǔ)上，自覺地借鑒了史學理論的知識框架，深入思考了我國外國教育史學史的基本脈絡和邏輯：“教育史學史作為人類對于教育史學的反思的學問，有著自己一套特定的研究規(guī)則、技能、方法和理論，包括教育史學觀、教育史文獻學、教育史編撰學等方面。這就要求研究者要遵循教育史學史的內(nèi)在規(guī)范?！睆垈黛萁淌凇⒐ㄆ娼淌诤屯醣Ｐ墙淌谝捕荚谛率穼W的影響下，重新討論外國教育史學中的史料與史學、史實與解釋以及多元化的史觀[注]參見張傳燧《〈教育史學〉的反思與重構(gòu)》，載《華東師范大學學報(教育科學版)》2001年第3期，第81-86頁；郭法奇《什么是教育史研究：以外國教育史研究為例》，載《教育學報》2005年第3期，第92-96頁；郭法奇《再論什么是教育史研究》，載《教育學報》2009年第4期，第117-122頁；王保星《我國外國教育史研究的“碎片化”與“整合”：再論全球史觀的外國教育史學科發(fā)展意義》，載《河北師范大學學報(教育科學版)》2012年第9期，第11-16頁；等等。。可以說，對外國教育史學科研究危機的討論，引發(fā)了學者們對外國教育史研究諸多原點問題的討論，比如：外國教育史研究是什么？它的學科屬性是什么？它的功能是什么？它又該采用何種方法進行研究？在多元學科交融的知識母體中外國教育史研究應如何看待自身，又如何看待來自其他學科知識對外國教育史獨立性的“侵犯”？外國教育史研究者們有必要對這樣一種“侵犯”感到憂慮嗎？不同的學者對這些問題有不同的回答，但無論何種回答，研究者們都一致認為，外國教育史研究是必須在個體勞動和集體勞動的結(jié)合中才能完成的，任何孤立的研究者在面對浩瀚的教育思想、教育制度、教育生活、教育實踐的歷史汪洋之中都只能做到一知半解，這就要求外國教育史研究者必須走出封閉的“象牙塔”，更加主動、積極地吸取多學科的營養(yǎng)，在更加堅實的基礎(chǔ)上，以更加開闊的視野、更加開放的胸襟來拓展外國教育史研究。近年來，隨著研究隊伍專業(yè)化程度的不斷提高、研究中的問題意識不斷增強，外國教育史研究進入了更加微觀的領(lǐng)域，進一步促進了外國教育史從知識形態(tài)向研究形態(tài)的轉(zhuǎn)向。

(三) 西方教育史學理論的系統(tǒng)梳理

在研究者自覺借鑒史學理論基本框架的同時，西方教育史學史的研究也開始嶄露頭角。系統(tǒng)梳理西方教育史學史的主要學者有史靜寰教授、周采教授、傅林教授、孫益副教授等[注]參見孫益、林偉、羅小蓮等《2000年以來英國教育史學科發(fā)展研究》，載《教育學報》2010年第5期，第120-128頁；孫益、林偉、楊春艷等《21世紀以來美國教育史學科新進展》，載《華東師范大學學報(教育科學版)》2011年第4期，第87-94頁；孫益、李曙光《20世紀70年代以來的法國教育史研究：以法國教育史服務處、〈教育史〉雜志為核心的考察》，載《清華大學教育研究》2014年第2期，第83-90頁；孫益、張樂、羅小蓮等《20世紀90年代以來的德國教育史研究：以德國教育史學會和〈教育史年刊〉為核心的考察》，載《外國教育研究》2014年第8期，第11-26頁。。

從西方教育史學史總論上看，21世紀以來由我國學者編寫的最重要的一部西方教育史學史著作當屬2014年人民教育出版社出版的《西方教育史學百年史論》。該書由史靜寰教授主持，延建林、周采、鄭崧、張宏、趙萍等人合作完成，為“十二五”國家重點圖書。在該書的開篇，史靜寰就指出，教育史學者事實上“面臨著一般歷史研究者所要面對的共同問題——什么是歷史研究的本質(zhì)”。20世紀90年代以來，外國教育史之所以面臨前所未有的危機，“很大程度上是由于教育史學界的研究人員極少對自身學科進行理論和方法的反思與總結(jié)，進而制約了研究者的思維和理論水平，影響了教育史學科地位”[14]3，為此，有必要對“教育歷史的記憶”進行系統(tǒng)的反思?！皻v史絕不是外在的約束現(xiàn)代人的緊身衣，而是內(nèi)在的形成現(xiàn)代人的DNA。歷史研究的任務是通過捕捉和揭示這種DNA使人類更好地了解自己，認識自己的本質(zhì)、自己的現(xiàn)在和未來?！盵14]2全書在國別研究中系統(tǒng)回顧了美國教育史學研究和法國教育史學研究，在人物研究中系統(tǒng)回顧了克雷明、斯普林和西蒙的教育史論述，在專題研究中回顧了西方國民教育的歷史研究和女性主義教育史學研究，在比較研究中分析了英美教育史學取向的變化及其發(fā)展，并對外國教育史學史的學術(shù)脈絡進行了回顧與展望。

從西方教育史學史的國別史研究上看，最核心的成果是周采教授的《美國教育史學：嬗變與超越》，該書由人民教育出版社2006年出版。該書是在周采教授的博士論文《從卡伯萊到克雷明——美國教育史學的創(chuàng)立與嬗變》的基礎(chǔ)上修改而成，該篇論文也在2005年獲得全國優(yōu)秀博士論文提名獎。周采教授隨后又組織了學術(shù)團隊就美國教育史學史、史學理論與教育史的編撰等問題進行了系統(tǒng)研究，發(fā)表了一系列重要論文。這些文章梳理了英、法、德、美各國教育史學史發(fā)展的基本脈絡，尤其是系統(tǒng)總結(jié)了戰(zhàn)后西方教育史學在史學基本范式的轉(zhuǎn)型——從傳統(tǒng)史學到新史學，以及從新史學重回敘述史學的影響下形成的多元發(fā)展、精彩紛呈的格局，如修正派教育史學、西方馬克思主義教育史學、女性主義教育史學和多元文化主義教育史學等流派。文章同時指出，在多元化發(fā)展、歷史相對主義盛行以及“碎片化”危機的共同作用下，當代西方教育史學也面臨著如何在多元發(fā)展的基礎(chǔ)上進行新綜合的難題。

綜上所述，我們回顧了外國教育史研究百年所經(jīng)歷的萌芽起步、艱難恢復、積極發(fā)展、成就與危機并存以及近年來的積極轉(zhuǎn)向這幾個階段?？梢郧逦乜吹剑环矫?，由于學者們的辛勤勞動，外國教育史研究在極其艱苦的條件下仍取得了積極的進展；但另一方面，一些長期存在并嚴重制約研究工作取得實質(zhì)性進展的問題仍未得到充分有效的解決。未來的外國教育史研究應著力關(guān)注以下幾個方面：一是建構(gòu)科學合理的教育史觀，夯實教育史學科的合法性和合理性基礎(chǔ)；二是正確處理“求知”與“求用”的關(guān)系，反對教育史研究中的功利主義與實用主義；三是加強教育史研究的規(guī)范意識，加強對學術(shù)史的整理以及史料建設(shè)工作，要讓教育史的研究有更強的方法論意識；四是科學處理宏觀理解與微觀研究、外國研究與中國視野的關(guān)系，讓有生命力的中國外國教育史研究有可持續(xù)發(fā)展的起點。