衡孝慶，葛彥東，魏星梅

(1.常州大學馬克思主義研究院，江蘇常州213164;2.常州大學教務(wù)處，江蘇常州213164)

語用學或言語行為理論是語言哲學的一個重要理論，其主要觀點就是通過說話來做事 (doing something in saying something)。塞爾把言語行為分成四類［1］:言說行為 (utterance act)，說出單詞、句子的行為，相當于奧斯汀的言內(nèi)行為中的發(fā)聲行為和發(fā)音行為;命題行為 (prepositional act)，即由指謂 (referring，談到的人或物)和表述 (predicating，對談到的人或物所作的陳述)所實施的行為，相當于奧斯汀的言內(nèi)行為中的表意行為;言外行為 (illocutionary act)，如陳述、提問、命令、許諾等;言后行為 (perlocutionary act)，即對聽話人的行動、思想、感情、信念等方面產(chǎn)生一定影響或效果的行為。通過對教學活動行為的語用學分析，有助于我們更好地理解教學場域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其建構(gòu)機理。

一、教學共同體的話語建構(gòu)

交往是人類社會得以產(chǎn)生和存在、發(fā)展的基本實踐活動，是指“人與人或與人群共同體之間為了實現(xiàn)變革世界和生存環(huán)境的目的，通過媒體中介而開展的相互溝通、相互影響、相互制約、相互改造的各種實踐活動和所形成的普遍性的社會關(guān)系?！保?］

教學活動本質(zhì)上是一種交往活動，其理想狀態(tài)是通過教與學的話語行為建構(gòu)“一個人們還希望能找到的天堂”［3］——教學交往共同體。

教學主客體的話語建構(gòu)。教學活動中如果師生之間缺乏對話語建構(gòu)的自覺意識以及共同意識，就會導(dǎo)致缺乏交往互動的自覺能動性。由于受到傳統(tǒng)教育價值取向、教育制度、文化傳統(tǒng)等多種因素的影響，教學活動中教師、學生往往不是自覺、自愿地進入話語交往，而是“被動、機械、形式化地卷入交往。”［4］教學活動中的師生之間這種話語交往的“不自覺性”還會相互滲透、相互影響。例如，學生在教學活動中的交往自覺性可能會因為校園文化生態(tài)、、教師對學生本人的看法、教師個人魅力、教師性格特質(zhì)等方面原因而波動，同樣，教師的交往自覺性也可能受到教學內(nèi)容、生活環(huán)境、學生學習態(tài)度等因素的影響。教學話語的作用主要體現(xiàn)在教學活動的主導(dǎo)性之中，而教學的主導(dǎo)性不僅僅是外在的環(huán)境建構(gòu)，更重要的是通過話語及其情境，比如知識性話語、指向性話語等。因此，通暢的教學主客體話語建構(gòu)是完成教學活動的前提。

教學活動的話語意義建構(gòu)。師生間的話語交往或直接或間接地建構(gòu)著話語意義與師生關(guān)系。在共同的解釋規(guī)則及具體的情境作用下，師生借助于一定的解釋手段和模式，在言語行為中建構(gòu)意義，也重構(gòu)解釋規(guī)則。正如麥克·揚所言，“教師和學生的聯(lián)系在本質(zhì)上是一種現(xiàn)實的分享和共同構(gòu)建世界的事業(yè)。作為教室參與者的互動，他們互主體性地通過自認為想當然的各種詞匯彼此代表并解釋各自的行為。按照這種方式，知識的區(qū)域在學校學習的事務(wù)性過程中得到建構(gòu)和維持，并由此產(chǎn)生了協(xié)調(diào)未來經(jīng)驗解釋的推理性結(jié)構(gòu)。”［5］因此，教學活動的本質(zhì)就是建構(gòu)良序的話語結(jié)構(gòu)及其意義系統(tǒng)。對于胡塞爾來說，一個有意義的言語表達是由于一種心靈活動，這種心靈活動是一種復(fù)合活動的組成部分，而物理的言語表達是另一個組成部分［6］。而對于教學交往而言，“意義在關(guān)系中，表明存在有‘為他性’，即存在一定要突破自己存在的界限，而指向他者，作用于他者，成為他者存在的條件。”［7］這就意味著教學交往共同體必須達成一種對“他者”的意義場。

教學交往共同體的雙向建構(gòu)和雙重整合。師生交往建構(gòu)的前結(jié)構(gòu)就是師生已有的知識儲備和意義建構(gòu)。顯然，知識交往自身的特點也會產(chǎn)生發(fā)生作用?！氨容^說起來，‘靜聽’的方式意味著是被動的和吸收的?！保?］這就意味著必須跨越知識內(nèi)部的無形邊界。雖然緘默知識與顯性知識一道構(gòu)成師生所處社會的人類經(jīng)驗，但是緘默知識及其認知方式發(fā)揮著對于顯性知識的根基性作用，因為“默會認知 (tacit knowing)事實上是所有知識的首要原理?！保?］緘默知識通過師生交往可以轉(zhuǎn)化為顯性知識，因而師生獲得的顯性知識越多，潛藏在他們面前的緘默知識也就越多。自覺交往中的話語建構(gòu)對教學組織形式提出了較高要求，它要求采取靈活多樣的制度或組織形式以增加師生平等交往機會、激發(fā)師生交往自覺性、增強師生交往頻率及深度等等，“在討論中外部組織負載過多必然導(dǎo)致討論內(nèi)部組織出現(xiàn)問題，并會引起一種系統(tǒng)性的歪曲?！保?0］這就需要整合教學制度資源，對教學關(guān)系進行結(jié)構(gòu)化調(diào)整。吉登斯認為結(jié)構(gòu)化過程包括意義、規(guī)范和權(quán)力的互動［11］。制度規(guī)范行為及制度自身形成的過程從深層次上講是人們理解與創(chuàng)新行為模式意義的過程，結(jié)構(gòu)化過程不僅僅是道德規(guī)范與權(quán)力支配過程，亦是意義共享的過程。這樣才能夠完成教學交往共同體的雙向建構(gòu)和雙重整合。

二、教學意向性的語用行為

“意向性”一詞是語用學的關(guān)鍵詞之一，其詞源來自于中世紀的拉丁語“intentio”，原意是指“伸張”或“伸出”，后來延伸出了“意向”的含義。胡塞爾從表述和含義入手分析了意向性活動的結(jié)構(gòu)，他認為，“每個表述都不僅僅表述某物 (etwas)，而且它也在言說某物 (Etwas)，它不僅具有其含義，而且也與某些對象發(fā)生關(guān)系?！保?2］在胡塞爾看來，所謂意向性活動就是指向意向性對象的意向性行為，這一行為的內(nèi)涵構(gòu)成了意向性內(nèi)容。而語用學進一步認為: “語言的意義是來自意向性的?！保?3］這就意味著，教與學活動的意義是由教學意向性所賦予的。

教的意向性話語指向。對于教師而言，需要通過話語行為將教學活動意向到一個思想，可以被不同的個體在同一個場景下達到共識，并且可以以不同方式表達。這也是教學對象的生成過程。“生成的過程，一般而言，受到各種因素、條件的制約，諸如社會歷史的、文化環(huán)境的、學校條件的、主體自身的各方面因素，在不同的層面、從不同的角度影響著教學的具體生成和演化過程及其結(jié)果?！保?4］也就是說，思想的生成過程除了意義的依賴之外，還存在著一種路徑依賴:話語策略及其內(nèi)在規(guī)則決定著話語行為的意義并最終可以為教學行為的結(jié)果做出解釋。因此，教師在教學過程中必須注重話語策略的建構(gòu)和實施。優(yōu)秀的教師必須能夠根據(jù)不同的時期、不同的教學對象和教學內(nèi)容選擇適合的話語策略。

學的意向性話語指向。對于意向性而言，學習應(yīng)該是一個主動的過程，但在這個過程中，學生并不是一張純粹的白紙，在其成長過程中已經(jīng)積累了一定的簡單知識或生活經(jīng)驗。這些己有的知識或經(jīng)驗，始終是解釋那些能作為知識建構(gòu)的信息的出發(fā)點:“我們只有在我們的經(jīng)驗王國里才能確定存在的意義，并且不是本體論的。當存在用來指與我們的經(jīng)驗世界相獨立的世界 (即本體論的世界)的時候，它就失去了意義，就不能理解。”［15］教學思維方式是教學研究者和實踐者思考和探索教學問題時經(jīng)常運用的比較穩(wěn)固的思維“定勢”和思維“路徑”。彼德·圣吉 (Senge，P.)說:“思維方式就是對我們自己、他人和制度的想象和設(shè)想，它決定了我們將看到和體驗到什么東西?！保?6］因此，學習的過程就是以自己的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，主動地融入教師的教學思維方式，結(jié)合其他主客觀條件，去主動地建構(gòu)新的知識系統(tǒng)。也就是說，學生必須通過自己的活動獲取對知識的理解，除此之外，任何人都幫不了他們。學的意向性話語建構(gòu)可以釋放學生的心理能量，“我們只有真正弄清了強加在我們身上的束縛，我們才能找到解放的可能”［17］21。并且可以進一步幫助學生建構(gòu)較為完整的精神世界，從而使他們可以通過自己的心靈與經(jīng)驗世界達成一致和雙贏。

意向性空間的雙向建構(gòu)和雙重整合。對于教與學的意向性建構(gòu)需要從“語詞向世界 (word－toworld)和世界向語詞 (world－to－word)的適應(yīng)”［18］，由于現(xiàn)實中，并非所有的意向狀態(tài)都具有雙向適應(yīng)的指向，必須在意向性空間內(nèi)進行雙重的整合。一方面，對于教學共同體而言的集體意向性必須具備抑制沖突、達成共享的基本功能;另一方面，對于教師和學生而言的個體意向性必須通過適應(yīng)性、歸屬感等元素進行投入式反思，在共同的話語系統(tǒng)中尋找可以切入的視角，從而在良性循環(huán)的教學生態(tài)中完成自身的角色扮演。

三、教學場域的權(quán)力及其規(guī)制

布迪厄用資本和“場域——慣習”框架來理解社會生活實踐。他從關(guān)系主義的視角界定社會實踐的空間，將“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò) (network)，或一個構(gòu)型 (configuration)”［19］133定義為場域，而每一個場域都有自身獨特的慣習，因為慣習本身作為“一種社會化了的主觀性”［19］170，能夠避免純粹理性思維框架下的非歷史性和虛假性。在照布迪厄看來，知識的場域中存在著兩種截然不同的資本及其權(quán)力運作形式［17］38:一種是制度的或制度化的政治權(quán)力，這種權(quán)力與創(chuàng)造、傳播、管理知識的機構(gòu)或政府部門及其在社會組織結(jié)構(gòu)中的位置密切相關(guān)，其作用是通過政治 (策略)來實現(xiàn)的，比如教育、科技的管理部門。另外一種是建立在或多或少獨立于制度之外的個人“聲望”或“名譽”的權(quán)力，這種權(quán)力的基礎(chǔ)是同行們的認可，是通過對知識進步的貢獻而積累起來的，其權(quán)力的運作是通過知識共同體內(nèi)部的游戲規(guī)則來進行的，比如同行評議等。這兩種權(quán)力在知識場域中的相互競爭構(gòu)成了政治權(quán)力的知識干涉。

教學場域知識權(quán)力的雙重性。一方面，教學場域需要有符合自身規(guī)律和特點的規(guī)制約束;另一方面，知識又具有相對的專業(yè)性造就的獨立性。專業(yè)指“學問高深的專業(yè)”，沒有學問的專業(yè)是不存在的，只能是職業(yè);專業(yè)是學術(shù)性的，它深深扎根于文化和理想主義的土壤;專業(yè)的本質(zhì)源于理智，首先具有客觀的、理智的、和利他的目的，生計是次要的、附帶的，一個專業(yè)是一種等級、一種地位［20］。對于知識而言，其獨特的地位使其具有了一種無形的權(quán)力，使得掌握知識的人產(chǎn)生了一種渴望，“在人身上，有一種對權(quán)力和統(tǒng)治的渴望。”［21］而教學活動本身具有的技術(shù)性或技藝性特征，更加強化了這種渴望，因為“這些人 (崇拜技術(shù)研究者)常常把智力本身從個性中割離開來，把它看作一種他們希望能借以在市場上買一個好價錢的技術(shù)小玩意。他們屬于缺乏人文修養(yǎng)的人……他們屬于精力充沛、野心十足的技術(shù)專家?！保?2］最終可能會導(dǎo)致“以真理的名義說話，用作威脅和挑戰(zhàn)，使持不同意見者沉默”［23］。這雙重的權(quán)力會剝奪學生的自由。因此對于學生而言，在教學場域中維持自身的話語權(quán)變成是一件非常困難的事情?！白杂墒紫瓤傄憩F(xiàn)為權(quán)利，但是權(quán)利只是自由的邏輯形式，是自由的合法性表述，卻不是自由的實質(zhì)。僅僅表現(xiàn)為權(quán)利的自由仍然是尚未實現(xiàn)的自由，是個not－yet，事實的自由才是真正的自由?！保?4］盡可能打破這種雙重權(quán)力的束縛，讓學生可以有更加自由的心靈空間，是學生獲得學習的主動性和自主性的前提條件。

教學場域話語慣習的潛在性。教學話語生存在現(xiàn)實的時間之維中，決定其生存質(zhì)量的是教學生態(tài)，其中現(xiàn)實的教學規(guī)則是塑造教師話語權(quán)的背后的力量。特別是當前考試評價制度下，考什么和如何考，決定了教什么和如何教，這種考試制度使知識本身淪為重要的規(guī)訓(xùn)力量，強化了教師對學生的教化、監(jiān)督和控制職能，學生本身被異化為“一堆可以被描述、計算并能互相比較的數(shù)據(jù)?！保?5］46在后現(xiàn)代視野中，規(guī)訓(xùn) (discipline)是一個復(fù)雜的概念，包含學科、規(guī)訓(xùn)、建制等多層內(nèi)涵［25］12。米歇爾·?？伦钕劝l(fā)掘出“discipline”在“學科”之外的“控制”意蘊，強調(diào)“discipline”由知識與權(quán)力結(jié)合而成的“規(guī)訓(xùn)”之意?！皩W科規(guī)訓(xùn)”是一種知識分類的規(guī)則和學科分立的制度，是知識生產(chǎn)的制度;是一種建立在現(xiàn)代知識體系之上的學校教育制度;是一種教育實踐活動［26］。因此這種規(guī)訓(xùn)并非是顯而易見的，而是潛藏在日常的教學活動之中。另外，教學場域話語慣習的潛在性還表現(xiàn)在無形的組織文化之中:“教育組織中的組織文化對界定教師對任務(wù)的奉獻起了很大作用，它激發(fā)了教師完成組織任務(wù)的活力，對組織的忠誠和奉獻精神，它代表著對組織和組織理想的感情依附。這些不僅激發(fā)了教師遵守組織中制約他們行為的制度和規(guī)范的意愿，而且也促使他們把組織理想作為實現(xiàn)個人價值，從而為實現(xiàn)組織的預(yù)期目標而精神飽滿地工作?！保?7］教學場域話語慣習的潛在性可以通過教師的行為模式和教師之間、師生之間的交往方式表現(xiàn)出來，以規(guī)則或規(guī)訓(xùn)為依歸，最終體現(xiàn)在實際的教學效果之中。

教學場域話語行為的策略空間。教學場域及其話語行為的特點決定了教學話語行為必須采取相應(yīng)的策略才能夠更好地發(fā)揮教育功能。在教學場域中， “強制是重要的，政策制定者有義務(wù)確定政策、設(shè)立標準并監(jiān)督實施。但是要達到某種目標——在這里是重要的教育目標，你不能強制決定什么是重要的。因為，對于復(fù)雜性的變革來說，真正重要的是技巧、創(chuàng)造性思維和投入行動?！保?8］必須高度重視話語行為的意義場建構(gòu)，因為“問題不在于要他拿什么東西去教孩子，而是要他指導(dǎo)孩子怎樣做人。他的責任不是教給兒童行為的準繩，他的責任是促使他們發(fā)現(xiàn)這些準繩?！保?9］特別是對于學生而言，教育的終極目的是使其成長?！敖逃褪遣粩嗟厣L，在它自身之外。沒有別的目的。學校教育的目的在于組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進行?！保?0］人還有情感、態(tài)度和信念等其他身心要素。如果僅僅把學生看作是一個認識主體，那就簡化了對人的認識;如果教學只注重培養(yǎng)認知能力，那就弱化了教學的意義。教學不只是讓學生對知識進行簡單的、重復(fù)性的認知，而是通過體驗與反省使知識進入個人的內(nèi)心世界，與學生的生活境遇和人生經(jīng)驗融化在一起。單純地認識知識并不能理解知識本身的內(nèi)在意蘊?！叭藗冊谡莆罩R時，如果沒有理解意義，那么，在知識被淡忘以后，它就很難留下什么;如果人們在學習知識時理解了它對生命的意義，即使知識已被遺忘，這種意義定可以永遠地融合在生命之中?！保?1］教學場域的建構(gòu)是讓學生的認知、意志、態(tài)度、情感等各種身心要素都參與到學習中來，使學生在學習知識的同時感受和理解知識更為豐富的意義，獲得精神的成長和完整生命的養(yǎng)成?！叭说姆翘囟ɑ且环N不完善，可以說，自然把尚未完成的人放在世界之中:它沒有對人作最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性?！保?2］人總處在不斷地生成之中，人的生命處于不停息的變化之中，因此，教育過程本身也是一個沒有終點的學習過程。

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