喬 暉

(鹽城師范學(xué)院 江蘇農(nóng)村教育發(fā)展研究中心，江蘇 鹽城 224002)

基于“學(xué)習(xí)型”組織的農(nóng)村學(xué)校課程發(fā)展路徑探析*

喬 暉

(鹽城師范學(xué)院 江蘇農(nóng)村教育發(fā)展研究中心，江蘇 鹽城 224002)

學(xué)校校本課程發(fā)展是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要方式之一，可以提高教師的專業(yè)自主性。農(nóng)村學(xué)校課程發(fā)展要如何達(dá)成教師的專業(yè)成長(zhǎng)呢？我們可以借用“學(xué)習(xí)型”概念來(lái)理解，因?yàn)閷W(xué)校校本課程發(fā)展需要靠教師為主體團(tuán)隊(duì)來(lái)進(jìn)行，學(xué)習(xí)型組織的概念或許能使學(xué)校校本課程發(fā)展擺脫模式化、程序性的困境，使課程發(fā)展成為教師的專業(yè)成長(zhǎng)得以延續(xù)與生存的路徑。

“學(xué)習(xí)型”組織；農(nóng)村學(xué)校；課程；發(fā)展路徑

彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉》一書中提出“學(xué)習(xí)型”概念，先后被廣泛地運(yùn)用于企業(yè)及各種類型的組織(如學(xué)校)，圣吉描述的學(xué)習(xí)型組織有以下五個(gè)特色與要素：系統(tǒng)思考、建立共同愿景、自我精進(jìn)、轉(zhuǎn)變心智模式與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等。農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展的推行，應(yīng)該將“發(fā)展”置于“課程”之前來(lái)理解，而發(fā)展必須依靠學(xué)校教師群體——一個(gè)目標(biāo)、愿景等一致的行動(dòng)團(tuán)隊(duì)，才有可能開發(fā)課程，而學(xué)習(xí)型組織所描述的團(tuán)隊(duì)特質(zhì)，正是農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展所需的團(tuán)隊(duì)。本文以學(xué)習(xí)型組織的特性來(lái)解析農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展團(tuán)隊(duì)的運(yùn)作與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系。

一、走出孤寂——共同經(jīng)營(yíng)愿景

筆者近期參與了多所農(nóng)村學(xué)校開展課程建設(shè)與學(xué)校校本課程的研討，發(fā)現(xiàn)各校都急著有“課程的成品”。在一次語(yǔ)文校本課程研討中，某中學(xué)的語(yǔ)文老師們帶著沮喪與無(wú)助的語(yǔ)調(diào)分享參與課程發(fā)展的心情，“我們學(xué)校的語(yǔ)文領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)展得差不多了，可是其他領(lǐng)域進(jìn)度都還落后……不知道該不該等其他領(lǐng)域的進(jìn)度……再這樣下去我們覺(jué)得很沒(méi)力，我們獨(dú)自走在課改的前面，感覺(jué)非常孤單……”類似這樣的描述充分地反映出“只看見課程而不見發(fā)展”。筆者的疑惑是：如果全校還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，還沒(méi)有肯定往哪一個(gè)方向走下去是符合彼此的期待的，教師們?nèi)绾慰梢源_定地宣稱某領(lǐng)域的課程發(fā)展完成了？農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展的單位是“學(xué)?！倍皇莻€(gè)人或是領(lǐng)域，那么，學(xué)校內(nèi)的成員是否需要先達(dá)成共識(shí)才能夠著手課程發(fā)展呢？

農(nóng)村教師對(duì)自己所從事的工作為什么感到“孤寂”？如何避免當(dāng)前學(xué)校校本課程建設(shè)仍然采用的學(xué)科結(jié)構(gòu)的取向，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)積累與認(rèn)知能力培養(yǎng)？農(nóng)村教師因?yàn)樵趯W(xué)校比較多地從事著被設(shè)定、被組織且獨(dú)自前行的工作，常常感到孤寂且無(wú)助?！皩W(xué)習(xí)型”組織合作的主要方式是“協(xié)同”，“協(xié)同”才能將教育工作者從孤寂的工作中“解放”出來(lái)，協(xié)同學(xué)校校本課程的概念，強(qiáng)調(diào)以團(tuán)隊(duì)的方式、著重開發(fā)地方資源為主的思考，因此，教師將各項(xiàng)資源(包括人與物的資源)結(jié)合并加以轉(zhuǎn)換成為專業(yè)發(fā)展能源，將教育的眼界拓展到學(xué)校圍墻之外，與地方共同經(jīng)營(yíng)教育的愿景。“為了保證課程在學(xué)科和年級(jí)水平內(nèi)部和之間的連續(xù)性、整體性和一致性，教師必須積極參與課程事務(wù)。有經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)教與學(xué)、學(xué)生的需要與興趣、內(nèi)容、方法和真實(shí)的材料，有廣泛而深入的理解，因此，最有可能使課程編制超越理論或判斷的范圍，并使之轉(zhuǎn)化為實(shí)踐和產(chǎn)生實(shí)際效用的人，是教師(而不是督導(dǎo)人員)?！盵1]

拓展農(nóng)村教師的視野可以算是一種自我精進(jìn)，精進(jìn)是一種超越、一種自我挑戰(zhàn)的信念，然而自我精進(jìn)有賴于組織成員不斷地厘清兩項(xiàng)工作：一是什么對(duì)我們(組織)是最重要的；二是不斷地學(xué)習(xí)認(rèn)清自身所處的真實(shí)情況。自我精進(jìn)需仰賴組織的愿景，很多組織或個(gè)人有目標(biāo)但是缺乏愿景，如果只有目標(biāo)，在面對(duì)問(wèn)題時(shí)，通常只想擺脫問(wèn)題或困境，這樣的思考無(wú)法促成成長(zhǎng)，也就是說(shuō)，當(dāng)愿景不存在時(shí)，自我精進(jìn)的可能也不存在。愿景使組織中的個(gè)人有創(chuàng)造力與實(shí)踐愿景的動(dòng)能。

綜觀當(dāng)前各地所推動(dòng)的農(nóng)村學(xué)校校本課程建設(shè)，往往忽略了這個(gè)建立“共同愿景”的主要步驟，更使得教師團(tuán)隊(duì)無(wú)法發(fā)展自我精進(jìn)的能力，因?yàn)橹苯舆M(jìn)入課程發(fā)展與設(shè)計(jì)，很快地以程序性的思考模式開始生產(chǎn)“學(xué)校校本課程”，缺乏建構(gòu)共同愿景的學(xué)校校本課程，是沒(méi)有生命意義的呆板課程，快速發(fā)展成的學(xué)校校本課程，從外觀上看也許形式活潑化了或許多內(nèi)容多樣化了，但是這樣的學(xué)校校本課程在學(xué)校像是無(wú)本之木，經(jīng)不起環(huán)境的變化與挑戰(zhàn)。

在建立共同愿景的過(guò)程中，若是農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展的重心不著重于“課程內(nèi)容”而在課程發(fā)展者們身上，將使一群原本分散開來(lái)默默進(jìn)行教育的人們，結(jié)合與轉(zhuǎn)變成協(xié)同研究的行動(dòng)團(tuán)隊(duì)，這群人為了解決他們所面臨的教育問(wèn)題，必須產(chǎn)生共識(shí)與愿景作為行動(dòng)的基礎(chǔ)。這個(gè)歷程吻合了學(xué)習(xí)型組織對(duì)一個(gè)團(tuán)隊(duì)的認(rèn)識(shí)，“一個(gè)團(tuán)隊(duì)如果能夠善于創(chuàng)新、學(xué)習(xí)并且轉(zhuǎn)化知識(shí)，經(jīng)由組織成員與菁英的學(xué)習(xí)及其知能的改變，促成一個(gè)團(tuán)隊(duì)做必要的調(diào)整，以便能夠創(chuàng)造知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、轉(zhuǎn)化知識(shí)，因而能持續(xù)其整體的生命力與適應(yīng)力，如此的團(tuán)體既是學(xué)習(xí)型組織?！盵2]168也就是說(shuō)，如果農(nóng)村教師能從經(jīng)營(yíng)共同的愿景著手進(jìn)行農(nóng)村學(xué)校校本課程思考，這群教師較有可能成為學(xué)習(xí)型組織所描述的“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)是有高度默契的組合，團(tuán)隊(duì)透過(guò)深度交流與討論，增加思維敏感度，化共識(shí)為行動(dòng)，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)則是成員共同實(shí)踐共享愿景的努力過(guò)程。

如果農(nóng)村教師沒(méi)有能夠在發(fā)展以農(nóng)村學(xué)校為基礎(chǔ)的課程中，建立起共同的愿景及轉(zhuǎn)變個(gè)別的教師參與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，農(nóng)村學(xué)校的工作就有可能成為孤寂的經(jīng)歷。

二、發(fā)展與配套措施——等待還是創(chuàng)造

在探討學(xué)校校本課程實(shí)施的文獻(xiàn)中及推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校校本課程的研討活動(dòng)中，容易出現(xiàn)對(duì)“配套措施”的討論，內(nèi)容包括經(jīng)費(fèi)、人力、學(xué)生特質(zhì)、學(xué)校組織、學(xué)長(zhǎng)期待、學(xué)校規(guī)模、教師知能、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)……一般認(rèn)為，參與農(nóng)村學(xué)校校本課程的成員，多半期望有好的配套措施“以利課程的發(fā)展”。然而這樣將配套措施視為“先決條件”的思維模式，容易陷入單循環(huán)思考的困境，而所謂的配套將會(huì)是永無(wú)止境的準(zhǔn)備，可能使農(nóng)村學(xué)校校本課程沒(méi)有可以開跑的那一天。

如果我們將農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展的重心置于“發(fā)展”，那么，所謂的配套應(yīng)該是農(nóng)村學(xué)校發(fā)展歷程中的主要工作而不是“先備條件”。在此必須澄清的是，筆者并不是反對(duì)為農(nóng)村學(xué)校校本課程做好準(zhǔn)備，做準(zhǔn)備與等待教育主管部門或?qū)W校行政“做好配套”給課程發(fā)展者不同，等待配套是被動(dòng)的，做好準(zhǔn)備是積極的。目前很多教師抱怨不知道“融合課程”、“協(xié)同教學(xué)”的課表要怎么排？“教師工作量要如何計(jì)算？老師同時(shí)要在教室里嗎？……這些都被視為“配套措施沒(méi)有做好”，因此對(duì)學(xué)校校本課程也好、融合課程也好、協(xié)同教學(xué)也罷，大家束手無(wú)策。

依照學(xué)習(xí)型組織的概念，組織內(nèi)的個(gè)人(教師)在形成共同愿景的歷程中不斷地反思與覺(jué)醒，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的成員不斷地學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化，在持續(xù)思考與行動(dòng)的過(guò)程中，使組織的創(chuàng)新與成長(zhǎng)能力源源不絕。由此可以推測(cè)，教師所形成的學(xué)習(xí)型組織運(yùn)作時(shí)，這個(gè)組織會(huì)運(yùn)用系統(tǒng)思考來(lái)面對(duì)“沒(méi)有完善的配套”的事實(shí)環(huán)境，系統(tǒng)思考使行動(dòng)者對(duì)世界的理解從擴(kuò)大時(shí)空的范圍來(lái)認(rèn)識(shí)，舍棄片斷的理解或是屈就過(guò)于化約的因果關(guān)系來(lái)看待問(wèn)題，系統(tǒng)思考著重于不同事件的相互影響，并能察覺(jué)事件或問(wèn)題微妙的關(guān)聯(lián)，不受制于僵化或線性式的思考。于是“缺乏A就不能完成B”的線性思考可以修正，而不再成為行動(dòng)的阻力或不行動(dòng)的借口。

農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展必須認(rèn)清：在課程發(fā)展的思考中，沒(méi)有“現(xiàn)成的完善配套”存在。因?yàn)檎n程必須是高度動(dòng)態(tài)的歷程，加上各農(nóng)村學(xué)校在不同的時(shí)空與區(qū)域進(jìn)行學(xué)校校本課程發(fā)展時(shí)，每一個(gè)歷程或階段所需的“配套”都是無(wú)法事先預(yù)知的、變動(dòng)的，所需的資源與環(huán)境都是非常情境的、特殊的甚至是暫時(shí)的，所謂的配套也是動(dòng)態(tài)的。在配套措施被視為行動(dòng)者行動(dòng)的主體而非先備條件的前提下，農(nóng)村學(xué)校校本課程才有可能落實(shí)。

三、培育與增能——協(xié)同、做中學(xué)與行中思

農(nóng)村學(xué)校校本課程與行動(dòng)研究之間的關(guān)系密切，學(xué)習(xí)型組織的理論根基于行動(dòng)科學(xué)對(duì)人類行動(dòng)的信念，學(xué)習(xí)型組織的核心在于賦予學(xué)習(xí)新的概念與運(yùn)作模式，以學(xué)習(xí)型組織的運(yùn)作與行動(dòng)研究之基本精神與意義，即“教師即研究者”契合。

施瓦茲曾提出“反思性的實(shí)踐者”的概念，來(lái)描述從事行動(dòng)研究的教師，“反思性的實(shí)踐者”先察覺(jué)自己處境的“教育危機(jī)或問(wèn)題”，同時(shí)產(chǎn)生探究與理解自身處境的“教育危機(jī)或問(wèn)題”，進(jìn)而產(chǎn)生探究與理解自身處境的行動(dòng)，并從中形成行動(dòng)的計(jì)劃實(shí)地的進(jìn)行，這個(gè)“反思--計(jì)劃--行動(dòng)--修正”的四個(gè)環(huán)節(jié)也正是行動(dòng)研究模式。因此，如果這一波的農(nóng)村學(xué)校校本課程能夠?yàn)榻逃龓?lái)革新，必須使教師從實(shí)踐的歷程中，從覺(jué)知教育的危機(jī)轉(zhuǎn)化到行動(dòng)，并從行動(dòng)中自我培育或增能，“反思性的實(shí)踐者”的增能才是農(nóng)村學(xué)校校本課程的主體。

由此觀之，農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展的起點(diǎn)應(yīng)該是從培育農(nóng)村教師的覺(jué)醒與反思著手，貼近農(nóng)村教師最真切面對(duì)的教育問(wèn)題，所有的參與者共同厘清面臨的困惑，尋找資源并形成方案，這個(gè)歷程自然而然形成了一個(gè)有學(xué)習(xí)回饋機(jī)制的循環(huán)。換句話說(shuō)，這個(gè)協(xié)同的發(fā)展課程歷程，同時(shí)促成一個(gè)學(xué)習(xí)型組織的運(yùn)作，以往專家取向的研習(xí)，以及上對(duì)下不對(duì)等的關(guān)系，也在學(xué)習(xí)型組織中消逝，課程發(fā)展者(教師、學(xué)生)擁發(fā)言權(quán)，詮釋取向課程的可能性也被開拓，因?yàn)椤耙匀藶橹行牡娜娴貫閷W(xué)習(xí)者提供有益于其生命意義開展的經(jīng)驗(yàn)，……更重要的是情感與意志的學(xué)習(xí)也得到了發(fā)展的機(jī)會(huì)”。

目前很多農(nóng)村中小學(xué)都在實(shí)施“教師做行動(dòng)研究”的計(jì)劃，但必須注意，在推行教師行動(dòng)研究時(shí)，是否落入了講求效率、控制與手段的思維模式。如果行動(dòng)研究的方法與歷程被化約成公式來(lái)操作，教師們依樣畫葫蘆地“行動(dòng)”著，但卻沒(méi)有進(jìn)行“研究”，行動(dòng)研究的反思必須確實(shí)地實(shí)踐，而不只是依序完成四個(gè)環(huán)節(jié)的步驟。從學(xué)習(xí)型組織的要素之一——“轉(zhuǎn)變心智模式”來(lái)認(rèn)識(shí)“反思性的實(shí)踐者”，可以避免落入套公式的教師行動(dòng)研究，學(xué)習(xí)型組織運(yùn)作時(shí)，組織內(nèi)的成員必須在行動(dòng)的過(guò)程中，拓展自我對(duì)事情的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變舊有的心智模式，因?yàn)樾闹悄Ｊ接绊懳覀兯翱匆姟钡氖挛?，因此多樣化的觀點(diǎn)和意見，才能在互動(dòng)的歷程中展現(xiàn)，不良的心智模式必定阻礙學(xué)習(xí)。轉(zhuǎn)變個(gè)人的心智模式后，組織成員的胸懷也拓展開來(lái)，在面對(duì)挫折等負(fù)面的情緒時(shí)，組織中的個(gè)人才有可能從反思中獲得修正與調(diào)整的新思路。簡(jiǎn)單地說(shuō)，心智模式的轉(zhuǎn)換是個(gè)人獲得應(yīng)付組織結(jié)構(gòu)性沖突的能力來(lái)源，而這個(gè)觀點(diǎn)與增能的觀點(diǎn)是一致的，教師行動(dòng)研究使教師成為“反思性的實(shí)踐者”，而心智模式的轉(zhuǎn)變使研究者增能而不是完成行動(dòng)研究“步驟”而已。

綜上所述，“學(xué)習(xí)型組織的核心概念為改變。學(xué)習(xí)型組織的學(xué)習(xí)首重知行合一，換言之，不只是要?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)、獲取知識(shí)，更要轉(zhuǎn)化知識(shí)而產(chǎn)生改變，學(xué)習(xí)型組織講求持續(xù)的學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化與改變，是一種演進(jìn)的過(guò)程，而不是終結(jié)的狀態(tài)”[2]170。農(nóng)村學(xué)校校本課程發(fā)展應(yīng)該是教師團(tuán)隊(duì)形成與運(yùn)作的歷程，這個(gè)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)作如果能夠朝向?qū)W習(xí)型組織的思考邁進(jìn)，那么農(nóng)村學(xué)校校本課程就可能在這個(gè)運(yùn)作的過(guò)程中自然而然地生產(chǎn)出來(lái)，而不是被“牽強(qiáng)附會(huì)地編輯出來(lái)”。因?yàn)?，教師團(tuán)隊(duì)開始將課程與教學(xué)的問(wèn)題連結(jié)，充分地運(yùn)用身邊的資源解決自身的問(wèn)題。

[1] 艾倫·C. 奧恩斯坦.課程：基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題[M].柯森，譯.南京：江蘇教育出版社，2009.

[2] 陳伯璋，許天明.學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)的理念與實(shí)務(wù)[M].北京：九州出版社，2006.

〔責(zé)任編輯:陳濟(jì)平〕

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1003-6873(2015)04-0049-03

2015-05-28

江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)立項(xiàng)課題“基于教科書演變的中學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀培育策略研究”(2015ZDIXM034)。

喬暉(1970-- )，女，江蘇盱眙人，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，青海師大兼職碩士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究。

10.16401/j.cnki.ysxb.1003-6873.2015.04.094

*本文為江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地——江蘇農(nóng)村教育發(fā)展研究中心系列研究成果之一。