朱欣君

一、引言

整體語言（Whole Language），也稱為“全語言”，這一術語起源于20世紀80年代，由關注教授語言藝術，即用本族語閱讀和寫作的一批美國教育家最先提出和付諸實踐。教授母語閱讀和寫作是一項在世界范圍內十分活躍的教育事業(yè)。正如第二語言教學領域一樣，整體語言教學流派的提出也引起了一些與之相悖的教學方法和方法論。其中廣泛運用于教授閱讀和寫作的方法集中于對語言各個組成要素的“解碼”上，這意味著這種方法適用于教授語言的各個組成部分，例如語法、詞匯，尤其是傳統(tǒng)的基礎語音教學法（Phonics）。傳統(tǒng)的基礎語音教學法基于閱讀，包含字母識別以及把它們轉換成聲音這一理論。另一種閱讀理論認為，應通過技巧來閱讀。整體語言運動與這些教授閱讀和寫作的方法迥然不同，認為語言應該作為“整體”進行教學?！叭绻Z言不是整體，那么它就不再是語言”（Rigg 1991：522）。整體語言教學流派由幫助兒童閱讀發(fā)展而來，這一教學流派也拓展至第二語言教學領域。這種教授閱讀的綜合式方法已經成為思想觀念轉變的教學運動。它的核心方面是尊重學生作為一個文化的成員與知識的創(chuàng)造者，以及尊重每個教師作為該領域的專業(yè)人士（Rigg 1991：521）。

整體語言強調自然而然地學習閱讀和寫作，并且強調真實的意義交流和愉悅的閱讀和寫作。在20世紀90年代，該教學方法作為一種創(chuàng)新式的教授語言藝術的方法在美國大為流行。在語言教學上，它的哲學理念、教學視角與交際教學法（Communicative Language Teaching）頗為相似。二者都強調在教與學過程中的意義以及意義的構建。該教學流派也與自然法有聯(lián)系，旨在幫助兒童和成人通過使用兒童學習母語的方式學習第二語言。

關于應該將整體語言視為一種教學方法，或一種教育哲學，亦或一種信念，目前還尚未有明確界定。在調查了有關整體語言的64篇文章后，Bergeron（1990）發(fā)現(xiàn)整體語言被視為一種教學方法（占34.4%），一種教育哲學（占23.4%），一種信念（占14.1%）。本文基于它的主要原則將整體語言看作一種教學方法，即關于語言本身的觀點（語言是一個整體）以及關于學習的觀點（寫作、閱讀、聽力以及口語表達應該在學習過程中整合）。

二、整體語言教學方法：關于語言和學習的理論

（一）關于語言的理論

首先，整體語言從互動視角（interactional perspective）看待語言系統(tǒng)。顯然，這一視角視語言為人類交流的工具，而且讀者和寫作者之間存在互動關系?！罢Z言的使用經常是在社會語境之中，這不僅應用于書面語和口語中，也同樣適用于一語和二語”（Rigg 1991：523）。整體語言重在強調“真實性”，強調參與書面文本作者和對話的另一方。比如說，要掌握社會語言學符號“道歉”這一行為，“從整體語言的角度要求一個真實存在的場景，在這一情形下，一個人真正需要向另一方道歉”（Rigg 1991：524）。

其次，整體語言從心理語言學角度視語言為內部互動（internal interaction）的媒介，自我中心言語的媒介以及思考的媒介。我們使用語言去思考：為了發(fā)現(xiàn)我們知道什么，我們有時寫作，或許和朋友聊天，或者自言自語（Rigg 1991：523）。

再次，許多關于整體語言的文章中認為，整體語言體現(xiàn)了語言的功能模型，也就是說，語言經常被視為為了有意義而被使用并且傳遞出真實的功能。

（二）關于學習的理論

隱含在整體語言教學方法之下的學習理論涉及人文主義和構建主義學派。整體語言課堂的描述與人文主義方法在教育和語言學習中的術語頗為相似。例如，整體語言課堂是真實的、個性化的、自我指導的、合作式的以及多元化的。這樣一些特點，目的在于集中學習者的注意力以及激活學習者掌握語言的能力。構建主義學習理論認為，知識是社會建構，而不是被動接受。因此，構建主義學習者“創(chuàng)造意義”“通過實踐學習”，而且團結協(xié)作在混合而成的小組中完成共同的學習任務。教師與學習者在社會語境之下協(xié)作創(chuàng)造知識和理解，而不僅僅是向學生傳輸知識。學習關注學習者的自身經歷、學習需求、興趣以及渴望而不是試圖涵蓋整個課程。

綜上所述，整體語言教學強調語言是完整的、真實的并且是相關的；語言具有意義和實用功能，因此，語言的課堂學習要考慮語境；當語言融合在使用的情景中，語言的學習就相對容易很多。

三、整體語言教學方法的主要原則及其宏觀啟示

整體語言教學流派的主張不同于傳統(tǒng)的語言教學理念，這種差異集中體現(xiàn)在以下四個方面：

（一）語言學習的過程是從整體到部分

傳統(tǒng)的語言教學模式遵循“牛頓—笛卡爾”的世界觀，即認為語言是由各個組成要素以及其支配規(guī)則構成的。那么語言的學習也就是逐個掌握這些語言組成要素和規(guī)則，并且學生有能力將分散的語言技能進行自我內部整合。這種觀點忽略了語言極為重要的現(xiàn)實功用——意義交流。大量研究證明，機械性的操練語言要素的環(huán)境只能幫助學習語言而不利于習得語言。在整體語言教學中，學習者學習語言不是從孤立的詞匯開始，而是開始于有意義、有目的的情景，并且中心話題貼近學習者生活和感興趣的事情，其閱讀材料通常是真實的文學讀物。

（二）整合語言技能

首先，分離的歷史。技能分離實際上是過往時代遺留的產物，幾乎未經證實，是基于對語言、語言學習以及語言教學的一種固有的信念。在20世紀五六十年代，也就是在交際法誕生之前，聽說法的支持者認為語言是以聽說為基礎的。也就是說，聽說法認為說話能力是語言立身之本。然而，Widdowson（1998：325）說：“從用途方面來講，我們會談及技能，但是如果要討論語言的使用，我們則需要一個不同的概念，或許是一個不同的術語?！甭犝f法的研究者不僅把語言的技能分成四種，還提出了精確的排序方式：聽、說、讀、寫，不可任意互為先后。也就是說，他們認定學習者必定是學會了聽才能說，學會了讀才能寫。這樣的排序確實有一定的道理，因為它遵循了兒童學習第一語言的規(guī)律，但顯然忽略了兒童學習第一語言和成年人學習第二或第三語言之間的顯著差異。

其次，整合的必要性。大量的理論和經驗都表明了整合語言技能的重要性，學習和使用任一分項技能都有可能與其他技能在認知和交流上產生聯(lián)系。一些學者已證實了這一可能性。在強調讀與其他技能之間的聯(lián)系時，Krashen（1989：90）認為，“讀很有可能是培養(yǎng)閱讀理解能力，寫作風格以及掌握其他更加復雜的詞匯和語法的首要方法”。人們同樣發(fā)現(xiàn)，聽有助于學習者在形式和功能的社會語言學概念與理解和表達的心理語言學過程之間建立起更廣泛的聯(lián)系（Rost 1990）。整合語言技能提供不同的機會給不同類型的學習者，例如：健談的外向型學習者，偏愛讀和聽的內向型學習者，以及那些想了解如何遣詞造句的重分析和觀察的學習者（Paul Davies；Eric Pearse 2000：75）。

（三）語境化語言輸入

整體語言教學強調將讀寫建立在學習者的語言基礎和個人經驗之上，主張教學要貼近學習者，貼近學習者的學習實力和學習背景。閱讀和寫作不僅僅是掌握技能的過程，還應該是一個不斷豐富個體經驗的過程。詞語的學習理應置于實際的閱讀、寫作情境之中，“沉浸”在讀物豐富的課堂里?！罢Z言產生于社會語境，并交織在構成這些語境的現(xiàn)實之中”（Halliday；Hasan 1976：305）。語言交際和交際環(huán)境密不可分。脫離了語境，語言交際便失去了意義。

盡管源自第二語言習得研究的成果和見解并不豐富，但是經驗性知識卻應幫助語言教育家們意識到，為學習者提供的語言輸入應該以文本為單位，或者以我們現(xiàn)在稱之為的語篇為單位來呈現(xiàn)給他們，從而使他們能夠從不同的語言成分和語境的互動中受益。近一個世紀前，Henry Sweet（1899／1964：100）就憑直覺聲稱：“語言實踐性學習的主要基礎應當是連貫的文本?！痹贖enrySweet之前，Wilhelm Vietor已經宣稱，我們應當在句子中呈現(xiàn)詞匯，在有意義的語境下進行句子操練，而不應在教學中把它們當做一些孤立無關的成分。

（四）提升學習者自主性

在傳統(tǒng)的語言教學課堂上，學習者應該學些什么、怎樣學、何時學都是事先安排計劃好的。在整體語言教學中，學習者的需要和興趣是首先考慮的重要因素。學習材料是圍繞學習者所熟悉的，建立在學習者的背景知識和興趣之上的話題來選擇的。可以說，整體語言教學在很大程度上以學生為中心，從而提升學習者的自主性。

在第二語言教學領域，隨著“以學習者為中心”的交際語言教學的興起和發(fā)展，學術界對學習者自主性的研究興趣在20世紀70年代末和80年代初變得愈發(fā)濃厚。自我指導（self-instruction）、自我引導（self-direction）、自助學習（self-access learning）、個別化教學（individualized instruction）等，這些都是在學習者自主性方面廣泛使用的術語。那么，教師和學習者所面臨的一大挑戰(zhàn)是如何確定自主的程度，使之符合他們特殊的教與學的情境。包括Scharle andSzabo（2000：9）在內的一些研究者已經考慮到給予學習者學習自主度這一問題。在自主的初級階段，教師只需要引發(fā)學習者關注教師所選擇的目標、任務和材料背后的原因。到了中級階段，側重點在于允許學習者對于教師所給出的一系列選項做出選擇。最后，到了高級階段，學習者自主決定自己的目標、任務和材料，這是該階段的側重點。自主性的提升有賴于支持它的制度性環(huán)境和有利的班級文化，它還需要教師樂于放手，學習者主動掌握。

結束語

整體語言教學流派視語言為整體，因此主張整合語言技能。整體語言教學認為應該將語言放入真實的語言環(huán)境中去學習。它提供了一個鼓勵冒險的豐富的語言學習環(huán)境，給予學習者各種各樣的機會進行閱讀、寫作、學習，利用豐富的語言情景去構建意義。其目標是使教師和學習者在互動交流中樹立終身學習的理念，養(yǎng)成終身學習的習慣。