龍寶新

當(dāng)前，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中的地位迅速飆升，與之相伴生的一系列批評亦接踵而來，尤其是那些點(diǎn)中死穴的抨擊更令導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的忠實(shí)踐行者震撼。例如，認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案教學(xué)“忽視了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)”，“依案學(xué)習(xí)”異化為了“依案練習(xí)”，教學(xué)中“多是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的展示，很少呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)思考的過程”［1］等等。如若教學(xué)改革者不能及時(shí)正視批判，提出預(yù)案與應(yīng)對之策，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)很可能隨時(shí)瀕臨生存危機(jī)。我們認(rèn)為，當(dāng)代導(dǎo)學(xué)案教學(xué)正徘徊在歧途與正道的交叉點(diǎn)上，它需要不斷地自我完善，來適應(yīng)當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革的新理念、新要求。找準(zhǔn)導(dǎo)學(xué)案的根源性痼疾，找到導(dǎo)學(xué)案教學(xué)自我更新的抓手，對之進(jìn)行正本清源式的重建，是促使其健康、持續(xù)發(fā)展的迫切要求。

一、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)面臨的生存危機(jī)

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)有三個(gè)，即導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)、使用。它們分別位于導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的前端、中端和末端，三個(gè)環(huán)節(jié)都健康發(fā)展是其內(nèi)能與優(yōu)勢充分釋放的條件與保障，否則，任何一個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)生病變都可能給這種教學(xué)形態(tài)帶來危機(jī)。因此，對導(dǎo)學(xué)案教學(xué)面臨困境的診斷勢必要從這些環(huán)節(jié)上去切入。在當(dāng)代，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)背后潛藏的深層危機(jī)集中體現(xiàn)在以下四個(gè)方面:

(一)內(nèi)容選擇困境

導(dǎo)學(xué)案是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的原形、基石、母版和雛形，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)是導(dǎo)學(xué)案的變形、豐富與展開。因此，導(dǎo)學(xué)案是決定整個(gè)教學(xué)活動(dòng)重點(diǎn)、進(jìn)程、效能的首始環(huán)節(jié)，研發(fā)優(yōu)質(zhì)導(dǎo)學(xué)案是創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)教學(xué)的基礎(chǔ)，把最先進(jìn)教學(xué)理念融入導(dǎo)學(xué)案是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)變革的起點(diǎn)工程。導(dǎo)學(xué)案研發(fā)中要解決的關(guān)鍵問題是:導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該呈現(xiàn)什么、怎么呈現(xiàn)、為什么這樣呈現(xiàn)，即內(nèi)容選擇、框架設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)意圖，它們成了影響導(dǎo)學(xué)案教學(xué)科學(xué)化水平的三大關(guān)鍵變量。其中，導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容的選擇問題是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)面臨的首要難題，它令實(shí)踐者糾結(jié)的地方通常集中在以下三個(gè)方面:

其一，導(dǎo)學(xué)案是課本的再現(xiàn)還是教輔的翻版?導(dǎo)學(xué)案的備選內(nèi)容主要有兩個(gè)，即教材內(nèi)容與教輔內(nèi)容，如若偏重前者，導(dǎo)學(xué)案就成了教材的變形，只不過是被進(jìn)一步細(xì)化、學(xué)材化而已;如若偏重后者，導(dǎo)學(xué)案就成了習(xí)題集、訓(xùn)練案，只不過是對教輔內(nèi)容加以精選而已。導(dǎo)學(xué)案到底走向教材還是走向教輔，成為導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容選擇上教師無法繞開的一道大難題。正如有學(xué)者所言，“目前導(dǎo)學(xué)案的主要設(shè)計(jì)誤區(qū)有:設(shè)計(jì)思路教案化、知識習(xí)題化、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)共性化?！保?］無疑，導(dǎo)學(xué)案絕不能沖淡教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)“主材”的地位，因?yàn)榻滩氖菍W(xué)生“應(yīng)當(dāng)掌握的知識體系”、“知識背后的能力體系”與“能力體系背后的價(jià)值觀、世界觀和倫理道德規(guī)范”［3］的公共載體，教材作為知識教學(xué)的焦點(diǎn)地位不可動(dòng)搖。而在當(dāng)前，對導(dǎo)學(xué)案“搬教材”、“習(xí)題化”的詬病較為普遍，大大影響了導(dǎo)學(xué)案的社會聲譽(yù)，值得警惕。

其二，導(dǎo)學(xué)案是側(cè)重知識問題還是側(cè)重能力問題?知識教學(xué)是一切教學(xué)的主題，在知識教學(xué)中培養(yǎng)能力是當(dāng)代教學(xué)的信條，導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容選擇的又一困境就在這里。如果導(dǎo)學(xué)案重視呈現(xiàn)知識，則有灌輸之嫌，由此擠壓學(xué)生的思維空間與體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的機(jī)會;如果導(dǎo)學(xué)案重點(diǎn)呈現(xiàn)鏈接知識點(diǎn)的技能與能力，則容易弱化知識教學(xué)效果，不利于學(xué)生“考試成績”這一顯性教學(xué)效能的提高。在三維目標(biāo)主導(dǎo)的當(dāng)代教學(xué)改革背景下，對這一內(nèi)容的選擇會更令一線教師糾結(jié)。

其三，導(dǎo)學(xué)案是選問題還是選知識點(diǎn)?在實(shí)踐中，中小學(xué)教師的導(dǎo)學(xué)案要么過度“簡明”，僅有四五個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與問題，要么過于“繁瑣”，異變?yōu)橐幌盗兄R點(diǎn)的堆砌與再現(xiàn)。知識問題化、能力過程化是當(dāng)代導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的實(shí)踐口號，用問題來鏈接知識是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的通用手法，但導(dǎo)學(xué)案到底是以“知識點(diǎn)”為單位呈現(xiàn)還是以“問題鏈”為線索呈現(xiàn)呢?這同樣是令實(shí)踐者頭痛的一個(gè)選擇。進(jìn)言之，導(dǎo)學(xué)案中若呈現(xiàn)的問題較多，則便于學(xué)習(xí)者去思考，但缺點(diǎn)是學(xué)習(xí)者不知道問題是從哪里“生出來”的，知識的習(xí)得容易被碎片化;若知識點(diǎn)較多，則便于學(xué)習(xí)者去吸收新知，但缺點(diǎn)是不利于啟動(dòng)學(xué)習(xí)者的思維過程，促進(jìn)其對知識的建構(gòu)與理解。這一兩難選擇在教師的導(dǎo)學(xué)案編寫中表現(xiàn)得異常明顯。

(二)流程設(shè)計(jì)困境

框架流程設(shè)計(jì)是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的骨架，它構(gòu)成了課堂教學(xué)的線路圖、流程圖、思維導(dǎo)航圖。如何呈現(xiàn)、使用導(dǎo)學(xué)案，怎樣凸顯導(dǎo)學(xué)案的助學(xué)功能，用什么線索來設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程等等，這些都是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)必須面對的流程問題。其實(shí)，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的設(shè)計(jì)是三條線路交互纏繞的復(fù)合過程，這三條線路大致是:一條是主線，即導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)中遵循的應(yīng)然設(shè)計(jì)框架，是教師對外界聲明的自己在設(shè)計(jì)中所遵循的基本框架。這一教學(xué)線路具有預(yù)設(shè)性與可調(diào)性，整個(gè)教學(xué)實(shí)施過程就是基于此線路展開的;一條是明線，即導(dǎo)學(xué)案教學(xué)實(shí)施中遵循的實(shí)然教學(xué)線路。它是教師在參考具體學(xué)情、自身風(fēng)格、教學(xué)情境等教學(xué)變量的基礎(chǔ)上，將上述教學(xué)設(shè)計(jì)線路具體化，由此形成的一條教學(xué)行動(dòng)線路;一條是內(nèi)線，即導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中遵循的實(shí)質(zhì)性設(shè)計(jì)線路。如考慮課程知識內(nèi)在的推演邏輯線路——由已知到未知的邏輯、學(xué)生學(xué)習(xí)中遵循的心理邏輯線路——問題生成與解決邏輯、“感知——理解——應(yīng)用——反饋”的學(xué)習(xí)邏輯等。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)實(shí)施的難點(diǎn)是如何科學(xué)合成這三條線路，形成最高效、最便捷的課堂教學(xué)實(shí)施線路。

在當(dāng)代導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，許多教師其實(shí)對于自己所遵循設(shè)計(jì)線路的意識是模糊的。例如，許多教師篤信“知識問題化”、“問題層次化”、“能力過程化”的設(shè)計(jì)要求，試圖利用學(xué)習(xí)問題線來貫通整個(gè)教學(xué)進(jìn)程;許多教師干脆直接借用自己設(shè)計(jì)好的導(dǎo)學(xué)案，在“小先生”或?qū)W習(xí)小組組織的主持下循序漸進(jìn)、按部就班地開展課堂教學(xué)，知識的邏輯主線被突出;還有教師直接提出了“框架式”設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向“菜單式”［1］設(shè)計(jì)的思路，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)成了學(xué)生變相的自學(xué)活動(dòng)等等?？傊瑢?dǎo)學(xué)案教學(xué)的內(nèi)在設(shè)計(jì)框架線路問題至今尚未有定論。在實(shí)際的課堂操作中，許多中小學(xué)教師常用的導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)框架一般是“學(xué)習(xí)目標(biāo)——知識鏈接——學(xué)習(xí)導(dǎo)航——學(xué)以致用——反饋學(xué)習(xí)——拓展延伸”、“課前預(yù)習(xí)——知識鏈接——背景介紹——自主探究——總結(jié)反思——拓展延伸”等。其依托的與之相適應(yīng)的教學(xué)框架大都是:“準(zhǔn)備定向誘發(fā)欲望——借助學(xué)案嘗試自學(xué)——暴露問題合作解決——總結(jié)突破探究規(guī)律——分層練習(xí)共同發(fā)展”、“討論交流信息反饋——點(diǎn)撥精講解難釋疑——當(dāng)堂達(dá)標(biāo)優(yōu)化補(bǔ)償——鞏固總結(jié)反思領(lǐng)悟”［4］等?？梢姡@些教學(xué)設(shè)計(jì)框架常常是學(xué)生的知識消化線、問題探究線的經(jīng)驗(yàn)式雜糅，其內(nèi)在的科學(xué)性與合理性不甚明確，教學(xué)流程設(shè)計(jì)到底應(yīng)該依循哪條線路仍需要實(shí)踐者去探究與澄清。

(三)教學(xué)意圖困境

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的設(shè)計(jì)線路只是決定導(dǎo)學(xué)案教學(xué)形態(tài)的表層因素，主宰這一教學(xué)設(shè)計(jì)的根本意圖才是事關(guān)導(dǎo)學(xué)案教學(xué)形態(tài)的關(guān)鍵因素。杜威指出，“發(fā)展就是將能力引導(dǎo)到特別的渠道”［5］(p23)，故導(dǎo)學(xué)案理應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的紐帶。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的實(shí)質(zhì)是利用學(xué)案教學(xué)來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高課堂教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展的水平，因此，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)到底要“導(dǎo)什么”是一個(gè)真正需要深究的問題，也就是說，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)到底是要引導(dǎo)學(xué)生掌握知識、習(xí)得解題能力，還是要引導(dǎo)學(xué)生形成全面素質(zhì)?

結(jié)合前述導(dǎo)學(xué)案教學(xué)流程框架分析可見，無論是導(dǎo)學(xué)案還是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，其導(dǎo)引學(xué)生學(xué)習(xí)的直接目的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)方法、引導(dǎo)課堂評價(jià)、引導(dǎo)討論方向等，即動(dòng)機(jī)引導(dǎo)、方法引導(dǎo)、方向引導(dǎo)和評價(jià)引導(dǎo)，其最終要在學(xué)生身上“導(dǎo)出什么”才是決定教學(xué)實(shí)質(zhì)的因素。稍加分析，我們不難發(fā)現(xiàn):這些引導(dǎo)方式的集結(jié)點(diǎn)都在學(xué)生知識形成的過程上，其“導(dǎo)知”的功能超強(qiáng)，“導(dǎo)能”的功能次之，而最不適合的就是引導(dǎo)學(xué)生綜合素質(zhì)的形成，即“導(dǎo)素質(zhì)”功能最弱。在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，師生處在去情境化的學(xué)習(xí)流程中，教師在課堂中引導(dǎo)動(dòng)機(jī)、提供方法、優(yōu)化評價(jià)、把控方向都是要讓學(xué)生在知識點(diǎn)上落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，尤其是導(dǎo)學(xué)案，它在“導(dǎo)知”上具有獨(dú)特優(yōu)勢。但是，“書本、教材能夠‘打包’知識的代號與文字，卻難以‘打包’知識的本身與意義?！保?］

相對而言，最適合培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的導(dǎo)學(xué)方式是訓(xùn)練，是實(shí)踐，讓學(xué)生在應(yīng)對多變的題型、復(fù)雜的問題情境中增長能力是現(xiàn)代課堂教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)之一;最適合培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的導(dǎo)學(xué)方式是把學(xué)習(xí)過程、生活實(shí)踐與育人目的結(jié)合起來，讓學(xué)生在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)知識、能力、思想、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等的全面收獲。能力、素質(zhì)是長期積累、文化熏陶、水滴石穿的涵養(yǎng)過程，知識導(dǎo)學(xué)是難以全面完成后兩個(gè)導(dǎo)學(xué)任務(wù)的，它最多只能完成能力形成的第一步——教給學(xué)生解題技巧。正是如此，當(dāng)代導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的重心始終是“導(dǎo)知”。無論是基于問題線索的設(shè)計(jì)還是基于知識線路的設(shè)計(jì)，它都只給了學(xué)生認(rèn)知及認(rèn)知策略層面的引導(dǎo)，最多只能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力、思維力而已，無法深入到學(xué)習(xí)者的情意層面、精神層面、人格層面，并據(jù)此提高學(xué)習(xí)者的精神力與自我成長力。正如克努茲所言，“有意義的學(xué)習(xí)……是一種深入的滲透性學(xué)習(xí)，不僅僅是一種知識的增長，而且是與其個(gè)體存在的每一部分相互滲透和影響著的?！保?］(p47)簡言之，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的精神穿透力、滲透性是有限的。

(四)學(xué)習(xí)方式困境

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)實(shí)施者聲稱:它賦予了學(xué)習(xí)者更多的自主性，一定程度上擺脫了傳統(tǒng)課堂中“他主學(xué)習(xí)”為主的形態(tài)，為當(dāng)代課堂教學(xué)注入了一股活力與新風(fēng)。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)給當(dāng)代課堂教學(xué)實(shí)踐帶來的這些變革是有目共睹的，但相對而言，它并未解決學(xué)生學(xué)習(xí)中真正面臨的學(xué)習(xí)方式困境。這一點(diǎn)可以從兩個(gè)方面看出:

其一，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的創(chuàng)新點(diǎn)是問題式導(dǎo)學(xué)，以問題生成與合作探究為媒介是其變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“獨(dú)門策略”，是其推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的手段。其實(shí)，導(dǎo)學(xué)案就是問題生發(fā)的誘導(dǎo)案，就是學(xué)生解決問題的引導(dǎo)案，就是指導(dǎo)整個(gè)課堂教學(xué)進(jìn)程的總方案，但在具體實(shí)施中，問題媒介式教學(xué)有形無形地決定著學(xué)習(xí)問題的生成方向與解決思路，干擾著學(xué)生自發(fā)、自主、自由學(xué)習(xí)力量的釋放。一方面，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的預(yù)定學(xué)習(xí)框架把學(xué)習(xí)問題的生成限制在“課本允許”的圈子內(nèi)，把生成的問題“話頭”控制在教師手中，真正自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)難以實(shí)現(xiàn);另一方面，導(dǎo)學(xué)案實(shí)際上是一個(gè)相對封閉的學(xué)習(xí)進(jìn)程設(shè)計(jì)，學(xué)生對問題的思考往往被框定在教材知識定論的范圍內(nèi)，問題探究難以自由地與外部生活世界、個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來。因此，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)其實(shí)就是借“自主學(xué)習(xí)”之“名”，行“他主學(xué)習(xí)”之“實(shí)”。

其二，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的另一創(chuàng)新點(diǎn)是對學(xué)習(xí)過程固有教育價(jià)值的強(qiáng)調(diào)與凸顯。導(dǎo)學(xué)案可以說是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的導(dǎo)案，它向“教”與“學(xué)”之間的嵌入有效遏止了“教學(xué)直奔結(jié)論”的灌輸式教學(xué)發(fā)生，隨之，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程被強(qiáng)化了。同時(shí)，在“以學(xué)為本”的口號引導(dǎo)下，教師退居二線，課堂教學(xué)活動(dòng)的“前線”變成了學(xué)生基于導(dǎo)學(xué)案的學(xué)習(xí)活動(dòng)，課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間、機(jī)會被放大，學(xué)習(xí)過程的自主性成分隨之增加。盡管導(dǎo)學(xué)案教學(xué)為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了更為有利的條件，但他主學(xué)習(xí)仍舊難以退出教學(xué)舞臺，這是因?yàn)?整個(gè)學(xué)程是教師設(shè)計(jì)的，所有學(xué)習(xí)任務(wù)是教師設(shè)計(jì)的，整個(gè)課堂必須是圍繞預(yù)定知識來進(jìn)行，在預(yù)定知識教學(xué)目標(biāo)面前，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性始終處于第二位。

因此，對知識學(xué)習(xí)任務(wù)的強(qiáng)調(diào)構(gòu)成了導(dǎo)學(xué)案教學(xué)難以真正突破他主學(xué)習(xí)的一道屏障，也決定了學(xué)生在課堂中的自主學(xué)習(xí)始終難以達(dá)到一定的深度與水平。在具體實(shí)施中，加之許多教師對核心知識的把握和目標(biāo)定位不準(zhǔn)，由此導(dǎo)致他們的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)常常倉促進(jìn)行，教學(xué)過程中那些真正能夠增效的學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)被壓縮、被刪減，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新性自主思考無法展開，由此給傳統(tǒng)課堂“復(fù)辟”提供了可乘之機(jī)，他主學(xué)習(xí)主導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)隨時(shí)可能卷土重來。

二、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的歷史重建

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)面臨的“四重困境”構(gòu)成了其重生、改進(jìn)的著手點(diǎn)。有效應(yīng)對上述困境，讓導(dǎo)學(xué)案教學(xué)回歸初衷與本位，創(chuàng)新它的形態(tài)與流程，構(gòu)建低耗高效、過程最優(yōu)的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，是改革者促使導(dǎo)學(xué)案教學(xué)健康、持續(xù)、良性發(fā)展的客觀要求。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的優(yōu)勢是“導(dǎo)學(xué)案”這一新型助教助學(xué)工具的引入。在其潛在優(yōu)勢沒有充分釋放之前，教學(xué)改革的重點(diǎn)是進(jìn)一步改進(jìn)導(dǎo)學(xué)案的結(jié)構(gòu)構(gòu)架、呈現(xiàn)形式與使用方式，創(chuàng)造更有利于導(dǎo)學(xué)案教學(xué)效能提升的外在條件，而非輕易地?cái)P棄導(dǎo)學(xué)案，推進(jìn)所謂的“第三代課程改革”(李炳亭語)。我們認(rèn)為:導(dǎo)學(xué)案教學(xué)改革必須從以下五個(gè)方面持續(xù)努力，切入改革關(guān)節(jié)點(diǎn)，力促導(dǎo)學(xué)案教學(xué)迅速走出實(shí)踐困境。

(一)清理導(dǎo)學(xué)案的編寫意圖

導(dǎo)學(xué)案編寫意圖的清理是整個(gè)教學(xué)改革的著手環(huán)節(jié)，它決定著導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的根本走向問題。導(dǎo)學(xué)案的基本功能是助教，是將教師的部分教學(xué)引導(dǎo)職責(zé)轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，讓學(xué)生承擔(dān)起部分學(xué)習(xí)的職責(zé)與任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)重心下移的目的;導(dǎo)學(xué)案的根本功能是助學(xué)，即代替了部分學(xué)生自學(xué)教材的任務(wù)，改變學(xué)生自學(xué)教材的方式，并藉此提高學(xué)習(xí)者對教材自學(xué)的深度與能力。正是如此，導(dǎo)學(xué)案既不能取代學(xué)生的教材學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，也不能取代教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)環(huán)節(jié)，而是在二者之間架設(shè)了一道橋梁。其實(shí)，導(dǎo)學(xué)案所承載的期待與功能構(gòu)成了最為純正的導(dǎo)學(xué)案編寫意圖，任何歪曲或誤傳這一意圖的極端教學(xué)改革舉措都是欠妥的。例如，依賴導(dǎo)學(xué)案，把教材撇到一邊;不用導(dǎo)學(xué)案，一切教師代理。這都是一些無助于課堂教學(xué)效能提升的舉動(dòng)。導(dǎo)學(xué)案不是教材的“影子”、“旗子”，而是教材的“再生子”，對“教學(xué)內(nèi)容的深度開發(fā)、重新組合和多向激活”［8］是導(dǎo)學(xué)案研發(fā)的硬功夫與奠基工程。在教材與教師之間，導(dǎo)學(xué)案只能起到潤滑劑、助推器、腳手架的作用，無法取代教師與教材的根本功能。導(dǎo)學(xué)案的加入不可能真正沖擊教材與教師作為教學(xué)活動(dòng)的軸心地位，只會對二者功能的進(jìn)一步釋放提供輔佐?！皩?dǎo)學(xué)案應(yīng)該是源于課本且高于課本的二次創(chuàng)作，而不是課本和教案的‘替代品’，更不能成為習(xí)題集和練習(xí)冊?！保?］在這一意義上，導(dǎo)學(xué)案只是教師對教材進(jìn)行“二次開發(fā)”中產(chǎn)出的中間產(chǎn)品而已，而這也是導(dǎo)學(xué)案研發(fā)的“原意”所在。

推而廣之，任何助學(xué)工具都只是實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)意圖、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念的物質(zhì)載體而已，我們意欲讓導(dǎo)學(xué)案承載的各種助學(xué)功能集合就成了導(dǎo)學(xué)案研發(fā)的原初意圖。但在實(shí)際運(yùn)行中，教師的教學(xué)意圖與助學(xué)工具的現(xiàn)實(shí)功能之間是有差距的:在當(dāng)代課改背景下，改革者期待導(dǎo)學(xué)案能夠承載的功能(即教學(xué)意圖)是解放學(xué)習(xí)者，讓他們自己承擔(dān)起更多的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如自學(xué)、互學(xué)、研學(xué)等，促使課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)數(shù)量的最大化、學(xué)習(xí)質(zhì)量的最優(yōu)化。但現(xiàn)實(shí)中，單靠文本式的導(dǎo)學(xué)案還難以完全達(dá)成教師賦予導(dǎo)學(xué)案的功能期待，多樣化導(dǎo)學(xué)案的研發(fā)顯得尤為迫切。在國外流行的翻轉(zhuǎn)課堂中，導(dǎo)學(xué)案的替代品——微視頻與在線作業(yè)則比它有效得多。導(dǎo)學(xué)案必須通過自身變革，搭載一些新功能，如借助網(wǎng)絡(luò)媒體、現(xiàn)代信息媒體來傳播、搭載導(dǎo)學(xué)案，提高導(dǎo)學(xué)案的智能化、交互性、可視化水平，還可借助動(dòng)畫、flash等來增加導(dǎo)學(xué)案的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)力等，這些“附加功能”的加入能在更大程度上實(shí)現(xiàn)師生對導(dǎo)學(xué)案的功能期待，達(dá)到延續(xù)導(dǎo)學(xué)案生命力的功效。因此，在意圖與功能、期待與現(xiàn)實(shí)之間相互轉(zhuǎn)化，以及動(dòng)態(tài)調(diào)適是導(dǎo)學(xué)案不斷科學(xué)化的內(nèi)在動(dòng)力。課程改革者只有在清晰地廓清導(dǎo)學(xué)案研發(fā)的意圖，并將之不斷實(shí)體化、細(xì)節(jié)化，努力創(chuàng)造出更適合當(dāng)代高效課堂改革要求的導(dǎo)學(xué)案之后，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)才可能贏得更為廣闊的生存空間與發(fā)展希望。

(二)走向網(wǎng)絡(luò)式立體導(dǎo)學(xué)

在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，教師基于導(dǎo)學(xué)案的導(dǎo)學(xué)行為無疑是尤為關(guān)鍵的，它是我們充分利用好導(dǎo)學(xué)案的現(xiàn)實(shí)舉措，是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)邁向日益強(qiáng)勁發(fā)展勢頭的選擇?！啊虒W(xué)’這個(gè)合詞，也是指由教師的教與學(xué)生的學(xué)兩類活動(dòng)結(jié)合組成，教師的教承擔(dān)著使人類創(chuàng)造的科學(xué)文化、精神財(cái)富世代相繼和發(fā)展的重任，不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能代替的任務(wù)?！保?0］教師的教學(xué)行為，即導(dǎo)學(xué)行為是釋放導(dǎo)學(xué)案強(qiáng)大助學(xué)潛能的關(guān)鍵參量，導(dǎo)學(xué)責(zé)任是教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的專業(yè)責(zé)任。導(dǎo)學(xué)案研發(fā)一旦完成，就成為一個(gè)定型的實(shí)體，其內(nèi)在助學(xué)潛能有待于教師、學(xué)生在利用中將之激活、釋放、放大。其實(shí)，對導(dǎo)學(xué)案的科學(xué)使用是有效克服導(dǎo)學(xué)案痼疾的良策，對導(dǎo)學(xué)案的解讀、剪裁、增刪是教師使用好導(dǎo)學(xué)案的經(jīng)常化手段，故教師導(dǎo)學(xué)行為是進(jìn)一步激活導(dǎo)學(xué)案內(nèi)能、再度加工優(yōu)化導(dǎo)學(xué)案的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，導(dǎo)學(xué)案的編制線路是決定課堂教學(xué)進(jìn)程的“地形圖”，在導(dǎo)學(xué)案基礎(chǔ)上的教師導(dǎo)學(xué)行為是決定課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)進(jìn)程的“行動(dòng)圖”。

在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，教師的導(dǎo)學(xué)行為實(shí)際上包括兩個(gè)層面:其一是導(dǎo)學(xué)的內(nèi)容，其二是導(dǎo)學(xué)的線路。從內(nèi)容上看，教師課堂導(dǎo)學(xué)的主要對象是學(xué)生的學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)行程。導(dǎo)學(xué)方向是否朝著“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)自主”與“提升學(xué)生綜合素質(zhì)”的方向展開;導(dǎo)學(xué)重點(diǎn)上是否抓住了學(xué)習(xí)中的核心知識與關(guān)鍵問題;導(dǎo)學(xué)方式上能否給學(xué)習(xí)者提供科學(xué)可行的學(xué)習(xí)方法建議;導(dǎo)學(xué)進(jìn)程上是否采取了科學(xué)的教學(xué)模式等等，這都是判斷教師的導(dǎo)學(xué)行為是否具有科學(xué)性的直接依據(jù)。再從導(dǎo)學(xué)線路上看，基于導(dǎo)學(xué)案的課堂導(dǎo)學(xué)行為是四條導(dǎo)學(xué)線路縱橫交錯(cuò)而成的網(wǎng)絡(luò)化線路。在具體教學(xué)活動(dòng)中，知識線是教師課堂導(dǎo)學(xué)的基線，知識邏輯線路是一切教學(xué)活動(dòng)自由波動(dòng)中萬變不離其宗的中心軸線;學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)依循的思維發(fā)展線是教師課堂導(dǎo)學(xué)的主線，讓教師的導(dǎo)學(xué)行為正好處在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)區(qū)間，與學(xué)生思維的方式與節(jié)奏相契合，持續(xù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、思維水平的發(fā)展，是教師引導(dǎo)學(xué)生突破導(dǎo)學(xué)案的文本限制、學(xué)會自由思考的重要一環(huán);學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生的興趣發(fā)展線，即他們對學(xué)習(xí)活動(dòng)正面評價(jià)與積極心態(tài)的持續(xù)增長，是教師課堂導(dǎo)學(xué)的生命線，只有不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與正向能量，導(dǎo)學(xué)行為才能夠落地有聲，成為引發(fā)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的“力臂”;學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生的精神發(fā)展線，即精神觀念、價(jià)值立場、人格品性等的成長軌跡是教師課堂導(dǎo)學(xué)遵循的隱線，讓學(xué)習(xí)者在課堂中實(shí)現(xiàn)知識收獲與精神成長的雙贏是教師導(dǎo)學(xué)成功的關(guān)鍵。

所以，在借助導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行導(dǎo)學(xué)時(shí)，教師既要關(guān)注導(dǎo)學(xué)活動(dòng)的具體內(nèi)容、導(dǎo)學(xué)要點(diǎn)，包括知識點(diǎn)、能力點(diǎn)與素質(zhì)點(diǎn)，又要關(guān)注導(dǎo)學(xué)活動(dòng)的整個(gè)進(jìn)程、導(dǎo)學(xué)線路，努力形成“點(diǎn)”、“線”結(jié)合的科學(xué)導(dǎo)學(xué)網(wǎng)絡(luò)。在教學(xué)中，教師既要打破基于導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式的線路式導(dǎo)學(xué)，又要打破以知識點(diǎn)為單元的散點(diǎn)式導(dǎo)學(xué)，盡可能從“線路導(dǎo)學(xué)”、“要點(diǎn)導(dǎo)學(xué)”走向縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)式導(dǎo)學(xué)，讓學(xué)生在新型導(dǎo)學(xué)思路與框架中贏得更大的學(xué)習(xí)自由，為他們思維、精神、知識、智慧、興趣的全面、全效增長鋪路搭橋。在網(wǎng)絡(luò)式導(dǎo)學(xué)中，教師始終堅(jiān)持把知識點(diǎn)、素質(zhì)點(diǎn)放在整個(gè)導(dǎo)學(xué)案的知識網(wǎng)絡(luò)中去導(dǎo)學(xué)，利用四條導(dǎo)學(xué)線路來串聯(lián)知識點(diǎn)、素質(zhì)點(diǎn)，努力形成“網(wǎng)”、“點(diǎn)”結(jié)合式的導(dǎo)學(xué)框架，打破單純圍繞知識點(diǎn)來設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案、開展專題研討式的傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)思路，確保學(xué)生在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中學(xué)到的是可以生發(fā)、延展的“活知識”。只有這樣，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)才能夠走出導(dǎo)學(xué)案所預(yù)設(shè)的狹隘程式與固定套路，才能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造更大的思維空間與創(chuàng)生機(jī)會，讓導(dǎo)學(xué)案成為誘生學(xué)習(xí)者知識、智慧、精神、興趣的引線。

(三)教學(xué)彈性空間的把握

其實(shí)，一切教學(xué)形態(tài)最終走向沒落的原因只有一條，那就是教學(xué)活動(dòng)自身的彈性空間失調(diào)。要么，這種教學(xué)形態(tài)被無限度地自由解讀、自由建構(gòu)、自由發(fā)揮，以致失去了其教學(xué)“大形”。要么，這種教學(xué)被過度定型，被過分格式化、操作化、套路化，以致整個(gè)教學(xué)活動(dòng)變成了高度封閉、高度呆板的系列化教學(xué)程式規(guī)定。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)亦是如此。某一教學(xué)形態(tài)的自由度到底以多大為宜，師生可以靈活掌控的范圍有多大，這是決定導(dǎo)學(xué)案教學(xué)生命力的關(guān)節(jié)點(diǎn)。對導(dǎo)學(xué)案教學(xué)而言，決定其彈性空間的主要因素是導(dǎo)學(xué)案與教學(xué)流程模式，如何將導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)彈性化、教學(xué)流程模式柔性化、教學(xué)組織個(gè)性化，由此為課堂教學(xué)的生成、學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、教師的創(chuàng)意教學(xué)留足空間，就成為導(dǎo)學(xué)案教學(xué)必須思考的樞紐問題。有學(xué)者指出，“一種有效的模式總有其特定的適用范圍，同時(shí)也有其局限性，充其量是一種‘類模式’?！保?1］在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，有兩對矛盾動(dòng)態(tài)決定著它的走向與最終形貌:一個(gè)是趨于封閉化、定型化的力量，即受制于導(dǎo)學(xué)案的框架、教學(xué)模式的程式，這一力量以教學(xué)方案的形式存在;一個(gè)是趨于開放化、無形化的力量，即學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、教師的生成性教學(xué)，這一力量以課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)問題的自然生成與解決為標(biāo)志。在具體教學(xué)中，兩種力量在博弈中推動(dòng)著導(dǎo)學(xué)案教學(xué)向前發(fā)展，成熟的教師能夠合理把控二者間的彈性范圍，引導(dǎo)課堂教學(xué)走向一條健康、持續(xù)的發(fā)展道路。

葉瀾指出，教學(xué)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者對知識的“創(chuàng)生性的占有”，它是“學(xué)生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚，以及對創(chuàng)造性活動(dòng)的理解和體驗(yàn)過程”，是“用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程?！保?］這是我們確定知識教授與課堂創(chuàng)生間伸縮閾限的認(rèn)識前提。要合理掌控導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的彈性，將之限制在大致合理的范圍之內(nèi)，教師應(yīng)該從以下方面入手來重建導(dǎo)學(xué)案教學(xué)。

一方面，在導(dǎo)學(xué)案研發(fā)時(shí)要堅(jiān)持粗線條原則、抓大放小原則，盡可能回避極端導(dǎo)學(xué)案研發(fā)思維的影響，既切忌把導(dǎo)學(xué)案搞成課堂教學(xué)的定案、詳案，甚至法案，又要回避將之變成隨心所欲的教學(xué)思路、教學(xué)想法。所謂粗線條原則，就是指在導(dǎo)學(xué)案研發(fā)中要著力關(guān)注影響學(xué)生問題生成與解決的關(guān)節(jié)點(diǎn)，將之作為學(xué)生學(xué)程設(shè)計(jì)的核心元素與軸心來組織教學(xué)中的知識點(diǎn)，形成各個(gè)關(guān)鍵知識點(diǎn)之間的“珍珠鏈”結(jié)構(gòu)。不過分關(guān)注知識點(diǎn)之間的邏輯過渡及學(xué)生學(xué)習(xí)中可能會面臨的認(rèn)知斷層，而是將之作為教學(xué)“留白”的內(nèi)容來處置，讓這些過渡帶、認(rèn)知斷層成為學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)問題、發(fā)展創(chuàng)造、凸顯學(xué)習(xí)過程風(fēng)險(xiǎn)性的契機(jī)。無疑，這種設(shè)計(jì)手段才是增強(qiáng)導(dǎo)學(xué)案彈性的科學(xué)舉措。所謂抓大放小原則，就是在導(dǎo)學(xué)案研發(fā)中要抓住單元教學(xué)內(nèi)容的核心知識、關(guān)鍵知識，將之作為學(xué)案研發(fā)的中軸與重點(diǎn)，將那些相對次要的知識組織在核心知識的軸線上，把那些略顯次要的知識清除出導(dǎo)學(xué)案，留待學(xué)生自學(xué)教學(xué)主材——教材來完成，導(dǎo)學(xué)案只關(guān)注核心知識引發(fā)出來的核心問題的解決。

另一方面，在導(dǎo)學(xué)案研發(fā)中要將模式與變式結(jié)合起來，為教學(xué)生成留足彈性空間。在課堂教學(xué)中，“預(yù)設(shè)與生成”是“完成課堂教學(xué)任務(wù)所必需的、前后相連、密切相關(guān)且相互構(gòu)成的兩個(gè)階段?！保?］在教學(xué)實(shí)施中，教師要將模式與變式、格式與形勢結(jié)合起來，不固守呆板的教學(xué)套路，不過分追求教學(xué)流程的完美，不拘泥于環(huán)環(huán)緊扣的教學(xué)進(jìn)程，而應(yīng)及時(shí)根據(jù)教學(xué)形勢發(fā)展的需要變革教學(xué)路徑，推進(jìn)教學(xué)方式創(chuàng)新，引入教學(xué)變式，豐富教學(xué)樣式，開發(fā)教學(xué)流程的分支程序與子程序，讓導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式具有適度的開放度與生成性。

(四)教學(xué)功能的重新定位

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)盡管難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)“全效”與“三維”兼顧的教學(xué)目標(biāo)，難以從根本上落實(shí)素質(zhì)教育的目標(biāo)，但它對教學(xué)功能的延伸與拓展無疑是時(shí)代性的:導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)能夠統(tǒng)觀課堂教學(xué)全局，兼顧各個(gè)知識點(diǎn)，細(xì)化知識學(xué)習(xí)過程，保證了知識教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成和深入推進(jìn);在“少教多學(xué)”理念指導(dǎo)下，通過精化教學(xué)內(nèi)容、向課堂植入大量練習(xí)、增加學(xué)生操作性學(xué)習(xí)，保證了技能教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成;在“先學(xué)后導(dǎo)”、問題主線、強(qiáng)化學(xué)程、擴(kuò)大參與等理念的引導(dǎo)下，一定程度上確保了學(xué)習(xí)者能力發(fā)展目標(biāo)的順利達(dá)成;在學(xué)習(xí)為本、以生為本、關(guān)注過程、自主學(xué)習(xí)、重視學(xué)習(xí)體驗(yàn)等理念的指引下，教學(xué)活動(dòng)開始了從“半身學(xué)習(xí)”、“頸部以上的學(xué)習(xí)”向“全身學(xué)習(xí)”①人本主義學(xué)習(xí)論代表人物羅杰斯指出:奧蘇伯爾所言的“有意義學(xué)習(xí)”只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)”，即單純靠人的大腦及其認(rèn)知活動(dòng)展開的學(xué)習(xí)，真正的學(xué)習(xí)是“全身學(xué)習(xí)”，即人的認(rèn)知與情感、邏輯與直覺、有意識與無意識同時(shí)參與的學(xué)習(xí)。這才是真正意義上的“有意義學(xué)習(xí)”。的轉(zhuǎn)變旅程。有了這些新舉措，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)順利實(shí)現(xiàn)了把課堂教學(xué)“第一維學(xué)習(xí)”向“第二維學(xué)習(xí)”，即從“知識技能學(xué)習(xí)”向“能力體驗(yàn)學(xué)習(xí)”的縱深功能拓展。在現(xiàn)代教學(xué)情境中，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)改革肩負(fù)的歷史性任務(wù)是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“最后一躍”，即從“能力體驗(yàn)”為主目標(biāo)的教學(xué)范式向“素質(zhì)整合”為主目標(biāo)的教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)變。這就需要改革者細(xì)化教學(xué)功能定位，為導(dǎo)學(xué)案教學(xué)實(shí)現(xiàn)從“知本”、“能本”向“人本”的跨越創(chuàng)造條件。深而究之，目前導(dǎo)學(xué)案教學(xué)為何難以實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變呢?這是因?yàn)樗冀K“牽”著學(xué)生在導(dǎo)學(xué)案文本世界里兜圈子，而非把學(xué)習(xí)者引出“文本世界”、走向廣袤的“生活世界”，獲得大量鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)。杜威指出，“在學(xué)校里，兒童的生活成為決定一切的目的，凡促進(jìn)兒童成長的必要措施都集中在這個(gè)方面。”［5］(p28)因此，只有讓導(dǎo)學(xué)案向?qū)W生生活經(jīng)驗(yàn)世界開放，教師才可能實(shí)現(xiàn)對“基于文本”的知識技能學(xué)習(xí)、“基本問題學(xué)習(xí)”的能力體驗(yàn)教學(xué)的徹底超越，從而，最終走向“基于生活經(jīng)驗(yàn)”整合的全面素質(zhì)教學(xué)，真正邁向以育人為中心的“全功能教學(xué)”。

其實(shí)，當(dāng)代課堂教學(xué)正在發(fā)生著從“雙基”，即“基礎(chǔ)知識”、“基本技能”向“四基”，即“基礎(chǔ)知識”、“基本技能”、“基本思想”、“基本經(jīng)驗(yàn)”的歷史性轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)的活力日益彰顯。在“去生活化”的教學(xué)時(shí)空中，在導(dǎo)學(xué)案“文本”的框子里，教師的課堂教學(xué)難以真正深入到學(xué)習(xí)者的心靈世界與智慧層面，這是因?yàn)橹R、技能、能力只有在真實(shí)生活情境中才可能得到整合與熔煉，最終生成具有活性、靈性與遷移力的思想和智慧。正如有學(xué)者所言，“學(xué)習(xí)總是嵌入在一個(gè)社會性情境之中的，這種情境提供沖動(dòng)，設(shè)定能夠以及如何學(xué)習(xí)什么的框架?！保?］(P20)導(dǎo)學(xué)案教學(xué)要攻克去情景化的短板，走向“四基”并重的教學(xué)，就必須增加課堂教學(xué)的開放性，打破學(xué)案文本、封閉流程、知識教學(xué)的局限，把鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)引入課堂教學(xué)的世界中。為此，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)應(yīng)該在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、維度、層面上融入生活情境因素，應(yīng)善于借助學(xué)習(xí)者的生活畫面、生活故事、生活經(jīng)歷、生活情境，向課堂嵌入生活的元素，讓學(xué)習(xí)者突破知識技能教學(xué)和導(dǎo)學(xué)案文本所限定的那個(gè)“小圈子”。“‘學(xué)習(xí)’總是浸潤于社會的歷史的情境之中，而這種情境形塑著思維內(nèi)容與思維形式”，其實(shí)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是“學(xué)生通過社會的交互作用、意義的社會交換、意義的共同建構(gòu)，構(gòu)筑起種種情境所固有的知識索引?！保?2］教學(xué)的實(shí)質(zhì)是為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)咨詢服務(wù)，促使學(xué)生在生活情境中將知識關(guān)聯(lián)起來，這也正是教學(xué)活動(dòng)的基本職能之一。應(yīng)該說，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)向生活情境的開放度，對生活經(jīng)驗(yàn)的吸容力，是我們判斷這種教學(xué)形態(tài)未來發(fā)展前景的重要指標(biāo)之一。善于利用生活的情境導(dǎo)入教學(xué)，善于引導(dǎo)學(xué)生從生活的故事中汲取解決課堂知識問題、學(xué)習(xí)難題的思維原形，善于從生活的需要中找到課堂知識技能的生長點(diǎn)，善于沿著生活的主線、主題來設(shè)計(jì)課堂知識教學(xué)的體系，這正是未來導(dǎo)學(xué)案教學(xué)變革的方向。生活是開放、流轉(zhuǎn)的，經(jīng)驗(yàn)是生成、涌現(xiàn)的，用運(yùn)動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)來矯治靜態(tài)學(xué)案文本及其承載的封閉知識技能體系，是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)生機(jī)重現(xiàn)的必由之路。

(五)建立多媒介導(dǎo)學(xué)體系

實(shí)際上，在教材與學(xué)生、教與學(xué)之間還要有多樣化的導(dǎo)學(xué)介質(zhì)存在，這些介質(zhì)的共同功能是“將預(yù)設(shè)的教材轉(zhuǎn)化成生成的教材”，把“從側(cè)重教的‘教材’轉(zhuǎn)化成兒童學(xué)的‘學(xué)材’。”［3］文本形式的導(dǎo)學(xué)案只是其一而已，豐富導(dǎo)學(xué)案的載體類型是當(dāng)代導(dǎo)學(xué)案教學(xué)重建的路徑之一。葉瀾指出:“在教學(xué)論中有課堂教學(xué)‘鐵三角’之稱，常有人主張當(dāng)代課堂教學(xué)要素須加上信息技術(shù)，因它是當(dāng)代教學(xué)中不可缺少的工具?！保?0］顯然，基于信息媒體的導(dǎo)學(xué)介質(zhì)具有諸多優(yōu)勢，預(yù)示著未來課堂教學(xué)改革的重要方向。在當(dāng)代歐美，以微視頻為導(dǎo)學(xué)載體的翻轉(zhuǎn)課堂日益流行，堪稱導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的嶄新形態(tài)之一，課前借助微視頻課程資源學(xué)習(xí)與在線作業(yè)練習(xí)等形式來提高課堂導(dǎo)學(xué)效能正成為一種其他教學(xué)媒體難以比擬的導(dǎo)學(xué)形態(tài)。顯然，文本形態(tài)的導(dǎo)學(xué)案是一種相對傳統(tǒng)的導(dǎo)學(xué)介質(zhì)，這一學(xué)習(xí)信息承載形式的優(yōu)點(diǎn)是:便于隨時(shí)提取利用，成本低廉，制作方便，容易普及，攜帶方便，無需其他設(shè)備(電腦、iPad等)的搭載，受無效信息干擾較小;其缺點(diǎn)是:形式單一，靜態(tài)呈現(xiàn)，互動(dòng)性差，信息量有限，可視化程度低等。相對而言，以微視頻課程資源形態(tài)存在的導(dǎo)學(xué)介質(zhì)也有許多優(yōu)點(diǎn)，如直觀性強(qiáng)，表現(xiàn)力強(qiáng)，信息感知深刻，課程資源豐富，可視化程度高等，但制作不便、成本較高、技術(shù)性強(qiáng)、容易攜帶干擾信息、對人體有輻射性等則是這種課程資源走向?qū)こ０傩占业淖畲笳系K。正是受這些原因所限，單單依托微視頻媒介來承載導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的可行性并不高，在我國實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)媒體與信息化導(dǎo)學(xué)媒體間的優(yōu)勢整合顯得尤為迫切。其實(shí)，在這兩種教學(xué)媒體之間還存在許多類似的導(dǎo)學(xué)媒介，如普通聲像設(shè)備媒介——攝像機(jī)、錄音機(jī)、幻燈機(jī)、收音機(jī)、手機(jī)、電視、動(dòng)畫、電影等，以及日常信息溝通手段——QQ、BBS、微信、微博等。借助它們，教師即可輕易傳輸音頻、視頻、圖片等課程資源。除此而外，還有一些傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)媒介，如可以課外閱讀的相關(guān)圖書，可以直接觀察的教學(xué)圖片、活動(dòng)現(xiàn)場等，都可以作為導(dǎo)學(xué)媒介來使用。應(yīng)該說，一切能夠用于信息傳播的物質(zhì)載體與符號形態(tài)，只要能夠用于輔助學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的目的，都可能成為導(dǎo)學(xué)案的替代性形態(tài)。在教學(xué)中，那些被用于承載教學(xué)信息的教學(xué)媒體，例如課堂掛圖、文本材料、課件、錄音、錄像、視頻、微課、網(wǎng)絡(luò)課程等，都以信息符號形態(tài)存在于課堂教學(xué)中，都可能衍生出一種導(dǎo)學(xué)案的變體形態(tài)。每一種信息符號都有其自身的優(yōu)勢與缺陷，都有其獨(dú)一無二性與不可替代性。例如，文本形態(tài)存在的導(dǎo)學(xué)案與微視頻形態(tài)存在的教學(xué)短片，其各自優(yōu)缺點(diǎn)如上所言。

綜上所述，在當(dāng)代課堂教學(xué)中，要提高課堂教學(xué)的效能，就不能局限在某一單一導(dǎo)學(xué)媒體上，而應(yīng)在混合學(xué)習(xí)理念的支撐下，盡可能地使用各種教學(xué)媒體來共同輔助課堂教學(xué)，努力體現(xiàn)多媒體導(dǎo)學(xué)的教學(xué)理念。面向未來，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)如何與微視頻導(dǎo)學(xué)、電視電影導(dǎo)學(xué)、課外參觀導(dǎo)學(xué)、操作性作業(yè)導(dǎo)學(xué)、生活調(diào)研導(dǎo)學(xué)等導(dǎo)學(xué)形式整合起來，努力實(shí)現(xiàn)課堂導(dǎo)學(xué)媒體的綜合化與效能的最優(yōu)化，克服文本學(xué)案導(dǎo)學(xué)的劣勢與不足，才是需要改革者深入探討的一個(gè)實(shí)踐性課題。反之，一味依賴導(dǎo)學(xué)案，依附文本導(dǎo)學(xué)，學(xué)習(xí)者參與課堂學(xué)習(xí)的感官類型有限，多媒體導(dǎo)學(xué)的組合效應(yīng)就無法彰顯，最終導(dǎo)學(xué)案就難以實(shí)現(xiàn)解放學(xué)生的學(xué)習(xí)，促使課堂教學(xué)效能全面化、最大化的課改目標(biāo)。

總之，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的痼疾源來自其自身發(fā)展中面臨的“四大困境”，即內(nèi)容選擇困境、流程設(shè)計(jì)困境、教學(xué)意圖困境、學(xué)習(xí)方式困境，能否突破這四大困境，迎接來自實(shí)踐的種種詰難，考驗(yàn)著導(dǎo)學(xué)案教學(xué)科學(xué)性與合法性所在。我們認(rèn)為:作為我國現(xiàn)代教學(xué)改革中產(chǎn)生的一種本土化教學(xué)形態(tài)，它體現(xiàn)著中小學(xué)教師對理想教學(xué)改革狀態(tài)的一種追求與創(chuàng)造，標(biāo)志著我國中小學(xué)課堂教學(xué)改革進(jìn)入了一個(gè)歷史性的新階段。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的合理性在于它對“導(dǎo)學(xué)案”這一助學(xué)工具的科學(xué)使用，來自于導(dǎo)學(xué)案使用者——師生對它的理解與改進(jìn)。在實(shí)踐中，模式化、機(jī)械化、簡單化是導(dǎo)學(xué)案使用中面臨的最大挑戰(zhàn)，是當(dāng)前我國導(dǎo)學(xué)案教學(xué)改革的著力點(diǎn)，而對導(dǎo)學(xué)案教學(xué)科學(xué)理念與有效途徑的探尋，更是我國導(dǎo)學(xué)案教學(xué)沖破低谷，再現(xiàn)活力的關(guān)節(jié)點(diǎn)。從導(dǎo)學(xué)案的編制理念、導(dǎo)學(xué)目標(biāo)、助學(xué)方式入手來深入思考“何為有效的導(dǎo)學(xué)案”，“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的合理結(jié)構(gòu)是什么”等根本問題，藉此充分激發(fā)導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的內(nèi)能，靈活調(diào)整導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的變革方向，使導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在優(yōu)化微調(diào)、持續(xù)更新、創(chuàng)造變通中趨于最優(yōu)化，是延續(xù)導(dǎo)學(xué)案生命，放大導(dǎo)學(xué)案教學(xué)生存空間的必由之路。進(jìn)言之，當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中，導(dǎo)學(xué)案面對的不是“要不要”的問題，而是“會不會用”的問題;導(dǎo)學(xué)案教學(xué)面對的不是“好不好”的問題，而是“會不會改進(jìn)”的問題。針對導(dǎo)學(xué)案教學(xué)展開的一切簡單化評價(jià)或機(jī)械化操作才是真正扼殺導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，將其置于困境的元兇!

［1］ 李福灼，李淑媛．近年來我國導(dǎo)學(xué)案研究的回顧與反思［J］．教育與教學(xué)研究，2007(2)．

［2］ 李炳亭．我對導(dǎo)學(xué)案的認(rèn)識與建議［J］．基礎(chǔ)教育論壇，2012(12)．

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