陶曉燕

在當代中國的城市文明日漸與世界接軌的形勢下，人們也開始為農(nóng)村傳統(tǒng)文化的日漸式微而困惑和感傷。在當前以新型城鎮(zhèn)化為主要標志的新農(nóng)村建設中，如果熱衷于以城市為標準把“舊”農(nóng)村推倒重建，將進一步掏空農(nóng)村文化的生存土壤，導致農(nóng)村文化陷入困境。農(nóng)村文化與農(nóng)村基礎教育存在著復雜的互動關系，而課程是其中的核心要素，只有通過適宜的課程文化定位，才會有利于農(nóng)村基礎教育課程變革的順利推進，同時也有利于改善農(nóng)村文化的現(xiàn)實境遇。

一、農(nóng)村文化是農(nóng)村發(fā)展的底色和基礎

(一)何謂農(nóng)村文化

中國悠久的農(nóng)耕社會傳統(tǒng)積淀了與之相適應的農(nóng)村文化，雖然近現(xiàn)代社會經(jīng)濟的發(fā)展，在這幀綿延數(shù)千年的歷史畫卷上逐漸增添了城市化甚至西方化的濃墨重彩，但農(nóng)村社會的底色和基礎早已被農(nóng)村文化熏染和鑄就，成為深刻影響著當下農(nóng)村社會的一種“傳統(tǒng)”力量。何謂農(nóng)村文化?如果把文化狹義地看成是“一定社會群體習得且共有的一切觀念和行為”［1］(P4)，那么，農(nóng)村文化就是指中國農(nóng)村地域中的農(nóng)民群體“習得且共有的一切觀念和行為”，它是經(jīng)過漫長的生產(chǎn)方式和生活方式積淀而成的價值觀、生活態(tài)度以及行為方式，其核心就是鄉(xiāng)土性。因為“中國的文明史是從山坡、田野走來的，農(nóng)民及其社會生活、社會組織和社會心理，不僅構成了中國人的主體歷史，而且也是其它一切中國人歷史的原始基因?！保?］農(nóng)民集群而居，以土地為生，必然注重“天人合一”，重視自然生態(tài)，以情感為中心相互交往，廣泛認同既定程序。在傳統(tǒng)村落那種穩(wěn)定的熟人社會結構中，誠實守信必然具有至高無上的價值，而互惠、面子和輿論因具有有效維持合作、交往的社會功能，從而成為激勵和約束機制中的核心要素。

(二)農(nóng)村發(fā)展離不開農(nóng)村文化的本源之“根”

傳統(tǒng)一旦被選擇并保存下來就會獲得自身的獨立性，從而產(chǎn)生超乎我們想象的強大力量，它們“會頑強地維護自己的存在，并不會因為人們主觀意志的變化而在瞬間轉(zhuǎn)換或消失?！保?］(P4)農(nóng)村文化就是這樣的“傳統(tǒng)”，它反映著農(nóng)民的深層心理結構和生存策略。在中國數(shù)千年的社會進程中，農(nóng)村文化即使面對強勢文化也很難被完全掩蓋或忽略，而是作為一種本能潛隱地發(fā)揮著作用，并在某種意義上構成了中國歷史的基本面。換言之，農(nóng)村文化是當代農(nóng)村建設和發(fā)展的底色和基礎，這是新農(nóng)村建設的出發(fā)點和本源之根。因此，正確的態(tài)度應是承認城鄉(xiāng)兩種文化并無優(yōu)劣之分，從而根據(jù)社會現(xiàn)實深入研究它們的當下意義，相互借鑒和取長補短。比如，傳統(tǒng)農(nóng)村文化對自然的敬畏和對情感的守護，以及今天全球范圍內(nèi)的環(huán)境問題、人際關系問題仍然具有重要的啟示。

(三)農(nóng)村文化的困境呼喚基礎教育的文化擔當

盡管農(nóng)村文化是中國文化的根本，但現(xiàn)實中對它的偏見卻隨處可見。許多人常把農(nóng)村的一切都看作現(xiàn)代化的阻礙因素，似乎一切農(nóng)村的都是逆現(xiàn)代的?！叭藗儼阎袊茖W技術落后和經(jīng)濟落后歸咎于中國文化，認為只有西方文化才能創(chuàng)造中國的現(xiàn)代化，這導致了我們反復批判自己的文化，讓數(shù)典忘祖的文化態(tài)度，一度成為得到政治支持的自由思想?！保?］于是，以工業(yè)大生產(chǎn)、商品經(jīng)濟為源頭，以技術理性為核心價值的城市文化上升為主導的價值體系，變成了評價、淘汰、更新和發(fā)展社會文化的默認標準，傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會中許多富有價值的東西漸漸消失，甚至“我們現(xiàn)在能見到的是地盡拋荒，雜草叢生，衰敗的景象中印著老人和孩子們孤單的身影。”［5］目前農(nóng)村的青壯年已經(jīng)被城市這臺巨大的“抽水機”抽空，農(nóng)村逐漸變成一個“無主體熟人社會”，文化主體的“不在場”，輿論失靈、“面子”貶值、社會資本流散，使得農(nóng)村社會的日常運作也有異于“熟人社會”的邏輯。青少年得不到深厚傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)，在光怪陸離的現(xiàn)代文明中常常會迷失自我，導致農(nóng)村文化逐漸陷入困境。

家庭、社區(qū)和學校是農(nóng)村文化傳遞的基本路徑，隨著經(jīng)濟方式的轉(zhuǎn)變和社會結構的變遷，當前農(nóng)村家庭和社區(qū)已經(jīng)無法充分發(fā)揮這一功能，農(nóng)村學校自然責無旁貸，除在傳授現(xiàn)代知識之外，“還要充分發(fā)揮教育的文化功能，弘揚優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，把鄉(xiāng)村知識和鄉(xiāng)村生活作為教育教學中不可或缺的組成部分?！保?］然而現(xiàn)實卻令人擔憂，在當前城鄉(xiāng)二元結構沒有實質(zhì)性松動的情況下，我國城鄉(xiāng)學校統(tǒng)一執(zhí)行國家課程方案和課程標準，新課程的編制主體主要是城市及發(fā)達地區(qū)的課程體系，主要依據(jù)城市社會發(fā)展以及城市兒童的身心發(fā)展狀況選擇課程內(nèi)容，一定程度上忽視了農(nóng)村生活及農(nóng)村兒童的發(fā)展需要。根據(jù)相關調(diào)查，雖有約三分之一的農(nóng)村學校開設了地方課程和校本課程，但“存在的突出問題是地方課程和校本課程實施落空，與三級課程管理的目標相差甚遠。”［7］換言之，離農(nóng)傾向仍然主導著農(nóng)村基礎教育的價值取向，“受教育被視為脫離農(nóng)村艱苦環(huán)境和求得城市生活方式的唯一出路。”［8］農(nóng)村孩子無法在課程中體驗自身的生活，只是被牽引著進入一個“他者世界”。因此，讓農(nóng)村基礎教育承擔更多的文化責任，無論是在理論層面還是實踐過程中，都具有重大的現(xiàn)實意義。

二、課程是特定社會文化選擇的結果

通過近幾十年來的研究，課程“客觀中立”的神話已被打破，人們普遍相信，課程負載價值，課程知識為一定社會權力所制約。從文化的角色看，無論是伯恩斯坦的“文化代碼”觀，還是布迪厄的“文化資本”和“文化霸權”觀，都揭示出課程是特定社會文化選擇的結果，不同的課程文化取向?qū)е虏煌慕逃Y果?！罢n程就是文化的選擇，‘人’有怎樣的文化觀就有怎樣的課程，怎樣的課程就決定了‘人’是怎樣的?！保?］(P5)在農(nóng)村文化日漸式微的大背景下，作為文化積聚地的農(nóng)村基礎教育自然應該承擔更多的責任，反映在課程變革上，應該把農(nóng)村文化作為重要的考量維度。

(一)課程文化的不同選擇取向

對于課程文化的選擇主要有兩種不同的取向。一種是公共文化取向。認為文化是人類社會的基本特征，課程本質(zhì)上是社會文化的一種抉擇，所以，應該選擇公共文化來編制課程。不過，由于其理論過分考慮社會的共同文化部分，忽視了課程編制過程中各階層文化的沖突，忽視了文化差異和亞文化的作用，因而不能全面、科學地揭示當代多元化社會中學校課程編制的內(nèi)在機制。能否編制出一種適合于一切能力水平和各階層的公共課程，還有待于實踐的檢驗。另一種是亞文化取向。這種取向批評公共文化高度集中的課程編制程序?qū)ι鐣幕愘|(zhì)性的忽視，強調(diào)課程編制應充分考慮亞文化或次級文化。因此，在課程的實際編制中必須把這兩種觀點結合起來考慮。

(二)課程文化視野中的農(nóng)村文化與城市文化

當前農(nóng)村基礎教育課程存在的城市化傾向，是產(chǎn)生農(nóng)村教育諸多問題的原因之一。雖然城市文化逐漸成為“主流文化”，但這并不表示可以把“農(nóng)村文化”從共同文化中排除出去。事實上，農(nóng)村社會蘊含著“真正傳統(tǒng)的本質(zhì)”，它是一種現(xiàn)實的、真實的力量，是中國人共同文化的本源。所謂的城市生活方式只不過是浮在農(nóng)村文化表層的東西，不抓住文化中的農(nóng)村要素，也就不能深刻地理解我們的城市文化。因此，以共同文化理念來為課程設計城市取向的強勢地位張目是行不通的。即使把農(nóng)村文化看成“亞文化”和“次級文化”，它也是不容忽視的，分處城鄉(xiāng)不同階層的學生很難有共同文化，同一課程對于他們的意義也是不一樣的。因此，承載了農(nóng)村“亞文化”的基礎教育課程才能成為農(nóng)村學生的“生本課程”，他們身上積淀的農(nóng)村文化特質(zhì)也才能作為主導因素發(fā)揮積極的作用。

三、尊重農(nóng)村文化的課程變革路向

(一)課程設計:尊重農(nóng)村教育的異質(zhì)性

直至20世紀80年代中期以前，我國的基礎教育課程從目標、設置、內(nèi)容、實施和評價乃至教師培訓，一直實行全國范圍內(nèi)的“一刀切”。第八次基礎教育新課程改革采取的戰(zhàn)術是“自上而下”、“全面推進”，意在實現(xiàn)學生素質(zhì)的全面提高，仔細辨析，仍然可以發(fā)現(xiàn)其中隱含著“大一統(tǒng)”的思維慣性。城鄉(xiāng)之間的巨大文化差異和我國農(nóng)村教育的異質(zhì)性并沒有得到充分考慮，課程設計城市取向理念明顯，偏離農(nóng)村實際和農(nóng)村兒童生活，是新課改在農(nóng)村推進中遭受阻礙的主要原因之一。因此，農(nóng)村基礎教育課程改革要尊重農(nóng)村教育的異質(zhì)性，實現(xiàn)城鄉(xiāng)兩種文明平等的對話與交流;要從廣大農(nóng)村中小學的條件和需求出發(fā)，努力提高新課程在農(nóng)村基礎教育中的可操作性，把新課程方案轉(zhuǎn)化為更具體的實踐行為。

(二)課程目標:給農(nóng)村“文化英雄”留一席之地

當前，我國農(nóng)村基礎教育的課程目標常常異化為單純的升學，助長了“考試理性”的泛濫。一切教育手段只為考試服務，使得農(nóng)村教育愈益偏離其本質(zhì)，農(nóng)村孩子也愈益處于不利的地位。他們一旦升學受阻，對農(nóng)村世界已完全陌生，又沒有獲得在城市生存的能力，只能淪為“文化邊緣人”。韓少功先生給這種人作了形象的描繪:“如果你在這里看見面色蒼白、人瘦毛長、目光呆滯、怪癖不群的青年，如果你看到他們衣冠楚楚從不出現(xiàn)在田邊地頭，你就大致可以猜出他們的身份……鄉(xiāng)村知識分子?！保?0］

實際上，農(nóng)村基礎教育課程目標必須重視農(nóng)村教育應為農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展服務這一社會功能，為農(nóng)村學生的多樣性發(fā)展提供條件，即提供就業(yè)取向的、可持續(xù)發(fā)展的、具有農(nóng)村特色的教育。從再造新型農(nóng)民的觀點出發(fā)，當前最重要的就是應該注重培養(yǎng)農(nóng)村文化的承擔者——新型農(nóng)民，造就具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的“文化英雄”，“他提得出辦法，有能力組織新的試驗，能獲得別人的信任。這種人可以支配跟從他的群眾，發(fā)生了一種權力?！保?1］(P11)另外，他還必須成為具有民主意識和民主參與能力的政治主體，才能適應新農(nóng)村建設。培養(yǎng)學生的民主意識，鍛煉其適應民主生活的能力，是農(nóng)村基礎教育的歷史責任。

(三)課程內(nèi)容:重尋本土資源的合法化之路

如果視野中只有城市學生，設計者就不會將農(nóng)村地方性知識納入課程，農(nóng)村學生的生存環(huán)境也就失去了教育意義和價值，他們在強烈的“城市取向”教育中，會被拋進一個完全陌生的“他者世界”。目前農(nóng)村基礎教育中的學科課程仍然一枝獨秀，強調(diào)普遍性知識的傳授，內(nèi)容多與農(nóng)村生活相區(qū)隔?！稗r(nóng)村生活中迫切需要或必須具備的內(nèi)容在教學中沒有得到反映，這使得農(nóng)村課程內(nèi)容雖然在形式上邊緣化了農(nóng)村生活，但本質(zhì)上又被農(nóng)村生活邊緣化了。這種邊緣化是發(fā)生在農(nóng)村基礎教育課程身邊的最可怕的一種邊緣化?！保?2］在這樣的課程生活中，農(nóng)村兒童不能學以致用，導致產(chǎn)生新的“教育無用論”。

為此，必須重塑農(nóng)村本土資源在學校教育中的合法化地位，為非主流文化進入課程提供可能性。本土課程和本土的生產(chǎn)生活方式結合緊密，能有效地彌補國家課程和地方課程的不足，學生可以邊學邊用，不斷增強成功的信心。農(nóng)村教育部門根據(jù)學生的實際需要，既可以在國家課程的實施中進行地方化和本土化改造，又可以在地方課程和校本課程開發(fā)中充分體現(xiàn)本土資源的價值，從而消除學生和課程、教育和生活、知識和實踐之間的隔閡與對立，使教育過程逐漸實現(xiàn)與本土文化、本土社會之間的融和。

四、課程評價要適應農(nóng)村發(fā)展的新定位

課程評價之所以成為制約農(nóng)村基礎教育發(fā)展的瓶頸，是因為它無視城鄉(xiāng)基礎教育的巨大差異，用與城市教育相同的評價標準評判農(nóng)村基礎教育，這樣的評價無法契合農(nóng)村基礎教育的現(xiàn)實特點，也就失去了針對性。因此，需要變革農(nóng)村基礎教育課程的評價體系。一是把課程評價目的定位于農(nóng)村學生、教師和課程的可持續(xù)發(fā)展上，把原本機械、同質(zhì)的課程評價轉(zhuǎn)變?yōu)槌錆M農(nóng)村生活關懷的課程評價。二是倡導發(fā)展性評價和主體性評價，評價功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展，使評價過程成為一種民主參與、協(xié)商和交往的過程。三是強調(diào)評價問題的真實性和情境性，立足于解決農(nóng)村生活中的真實問題，發(fā)揮農(nóng)村基礎教育的真正價值。

五、培養(yǎng)熱愛農(nóng)村文化的“新型”師資

理想的課程需要通過教師的重構才能轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的課程，在這一意義上，“教師即課程”。因此，實現(xiàn)農(nóng)村文化優(yōu)秀基因的傳承，必須培養(yǎng)一批了解和熱愛農(nóng)村文化的農(nóng)村學校師資隊伍。一方面，要在教師教育中關注農(nóng)村取向的教師培養(yǎng)，改變我國教師教育課程設置的離農(nóng)傾向，滲透“農(nóng)村”因子，使師范生通過對“農(nóng)村”、“農(nóng)村社會經(jīng)濟文化”、“農(nóng)村生活”等方面的學習和體驗，培養(yǎng)他們對農(nóng)村和農(nóng)村文化的積極情感;另一方面，在開放式教師教育的大背景下，特別關注那些接受過農(nóng)村教育，具有文化敏感性，能夠正確看待城鄉(xiāng)不同文化類型的人群，通過制定相關政策，將他們中的優(yōu)秀分子培養(yǎng)成農(nóng)村學校的“新型”師資。

總之，農(nóng)村文化是農(nóng)村現(xiàn)代化的本源和基礎，在積極傳授現(xiàn)代社會主流科學文化知識、促進農(nóng)村發(fā)展的同時，農(nóng)村基礎教育課程變革還必須對農(nóng)村文化進行選擇，并為其中的優(yōu)秀部分留下一席之地，以使學習者能夠藉文化濡化過程增加對農(nóng)村生活的適應性，在文化的傳承中維系農(nóng)村的可持續(xù)發(fā)展，并最終達至農(nóng)村現(xiàn)代化進程與農(nóng)村學校教育良性互動的理想愿景。

［1］ 鄭金洲．教育文化學［M］．北京:人民教育出版社，2000．

［2］ 王家范．從難切入，在“變”字上做文章［J］．歷史研究，1993(2)．

［3］ 丁鋼．歷史與現(xiàn)實之間:中國教育傳統(tǒng)的理論探索［M］．北京:教育科學出版社，2002．

［4］ 楊啟亮．釋放本土教學思想的生命力［J］．課程·教材·教法，2011(2)．

［5］ 呂效華．變遷語境下農(nóng)村文化可持續(xù)發(fā)展路徑選擇［J］．科學社會主義，2014(1)．

［6］ 吳惠青，王麗燕．新農(nóng)村文化建設中農(nóng)村學校的使命［J］．教育發(fā)展研究，2011(19)．

［7］ 張新海．農(nóng)村中小學學校文化、新課程改革及其關系研究［J］．課程·教材·教法，2013(9)．

［8］ 肖正德．農(nóng)村學校新課程改革的文化阻滯力［J］．中國教育學刊，2013(3)．

［9］ 李彥榮．中國中小學課程改革的文化路向［M］．濟南:山東教育出版社，2007．

［10］ 韓少功．山里少年［N］．文匯報，2003－08－29(11)．

［11］ 費孝通．鄉(xiāng)土中國生育制度［M］．北京:北京大學出版社，1998．

［12］ 儲朝暉．全球化視野中的中國鄉(xiāng)村教育邊緣化問題研究［J］．清華大學教育研究，2002(5)．