朱蕾　黃大乾

摘 要：高校教學(xué)質(zhì)量作為高校自身建設(shè)的精神性標(biāo)竿，具有不可精確測(cè)量的特征。本科教學(xué)工作狀態(tài)評(píng)估是高校教學(xué)質(zhì)量管理的外化手段，其形成的“倒逼”機(jī)制令高校內(nèi)化以往外在的強(qiáng)制性評(píng)估為內(nèi)在自發(fā)性的質(zhì)量管理，由“事后檢驗(yàn)”向“缺陷預(yù)防”轉(zhuǎn)變，由被動(dòng)的“順從性”向主動(dòng)的“建構(gòu)性”治學(xué)治教路向轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：高校；質(zhì)量管理；本科教學(xué)工作狀態(tài)評(píng)估

本科教學(xué)水平評(píng)估的影子尚未遠(yuǎn)逝，審核評(píng)估的雷聲已然迫近，高等教育質(zhì)量的問(wèn)題再度凸顯。原初意義上的高校教學(xué)質(zhì)量不是一種物的客觀存在，它以培養(yǎng)的學(xué)生為載體，更多的是一種精神性的標(biāo)竿，其內(nèi)涵明確但難以測(cè)量，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和判斷結(jié)果因人而異。實(shí)踐中很多對(duì)于高校教學(xué)質(zhì)量定性式的判斷既不屬于邏輯推理，也不依靠實(shí)證數(shù)據(jù)，而是屬于不證自明的文化范疇[1]。人們習(xí)慣把教學(xué)質(zhì)量視為客觀存在的問(wèn)題，忽略了它是一種主觀判斷的產(chǎn)物，因而也忽視了要有效地解決問(wèn)題首先必須正確地界定問(wèn)題[2]。目前無(wú)論是從經(jīng)營(yíng)還是文化、組織或制度的視角審視高校教學(xué)質(zhì)量管理，其最終的落腳點(diǎn)仍然側(cè)重于技術(shù)層面的建構(gòu)，如對(duì)評(píng)估指標(biāo)體系的細(xì)化和量化，質(zhì)量監(jiān)控體系的系統(tǒng)化和經(jīng)常化以及內(nèi)外部質(zhì)量保證和控制的文本化、程序化[3]，歷來(lái)為世人所詬病，是非功過(guò)眾說(shuō)紛紜。顯而易見(jiàn)，是基于事實(shí)判斷的質(zhì)量管理實(shí)踐與基于價(jià)值判斷的質(zhì)量理念出現(xiàn)了偏差，需要調(diào)整和改變。

與審核評(píng)估原發(fā)點(diǎn)比較契合的是一些高?；谫|(zhì)量的不可精確測(cè)量這樣一種價(jià)值預(yù)設(shè)前提，形成了一種由“事后檢驗(yàn)”擴(kuò)展為“缺陷預(yù)防”的共識(shí)：當(dāng)具備教學(xué)保障條件和嚴(yán)格教學(xué)活動(dòng)的各環(huán)節(jié)時(shí)，高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量是有保證的。在這個(gè)“共識(shí)”的指導(dǎo)下，與水平評(píng)估形雖貌似、實(shí)則異質(zhì)的本科教學(xué)工作狀態(tài)評(píng)估（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“狀態(tài)評(píng)估”）承載著高校質(zhì)量領(lǐng)域的技術(shù)、組織、文化外化功能，形成一種“倒逼”機(jī)制，迫使高校內(nèi)化以往外在強(qiáng)制性評(píng)估為內(nèi)在自發(fā)性的質(zhì)量管理，由被動(dòng)的“順從性”向主動(dòng)的“建構(gòu)性”治學(xué)治教路向轉(zhuǎn)變。

一、狀態(tài)評(píng)估的內(nèi)涵

狀態(tài)評(píng)估，顧名思義，評(píng)的對(duì)象是教學(xué)工作的“狀態(tài)”?！盃顟B(tài)”是一個(gè)多維度的概念，包含了絕對(duì)的“動(dòng)”與相對(duì)的“靜”之態(tài)，具有共時(shí)態(tài)、歷時(shí)態(tài)和交互關(guān)系態(tài)并存的特征。狀態(tài)評(píng)估是高校對(duì)自身教學(xué)要素的投入度、執(zhí)行度、銜接度進(jìn)行全過(guò)程的自查自建，它把捉教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵意蘊(yùn)及其要素“動(dòng)”與“靜”之間的內(nèi)在關(guān)系，對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量形成的過(guò)程進(jìn)行探詢(xún)，以條件的具備和環(huán)節(jié)的完整無(wú)缺失為質(zhì)量形成的要義，不以“水平”為指征，構(gòu)建自下而上、層層遞進(jìn)的立體質(zhì)量管理結(jié)構(gòu)。

二、狀態(tài)評(píng)估的技術(shù)向度

狀態(tài)評(píng)估同樣“不排斥各種質(zhì)量管理的工具，但在本質(zhì)上是對(duì)各種管理工具與技術(shù)的超越”[4]，采用系統(tǒng)方法的基本原則，包括整體性地方案設(shè)計(jì)、個(gè)性化的分類(lèi)評(píng)估指標(biāo)體系構(gòu)建、關(guān)聯(lián)性地指標(biāo)選取、等級(jí)結(jié)構(gòu)性地層級(jí)設(shè)置、動(dòng)態(tài)平衡性的指標(biāo)修正、時(shí)序性的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與反饋幾個(gè)步驟。

1. 整體性的方案設(shè)計(jì)

“真正的質(zhì)量來(lái)自于心靈……如果你相信只要寫(xiě)了ISO程序或是作業(yè)指導(dǎo)書(shū)，人們就能像機(jī)器那樣自動(dòng)服從，那么這種想法就太天真了。在現(xiàn)實(shí)生活中這種做法很難奏效”[5]。從上往下的行政指令對(duì)于狀態(tài)評(píng)估的權(quán)威性無(wú)疑可以增加不少分?jǐn)?shù)，但是不可避免地會(huì)引起質(zhì)量生產(chǎn)部門(mén)——各教學(xué)單位的心理抗拒和抵觸，因此狀態(tài)評(píng)估的整體設(shè)計(jì)和軟處理尤其重要。在評(píng)估人員安排方面，聘請(qǐng)兄弟院校教學(xué)管理與研究方面專(zhuān)家，在賦予評(píng)估權(quán)威性與嚴(yán)肅性的同時(shí)緩解評(píng)估部門(mén)與被評(píng)估單位之間的矛盾；在評(píng)估的獎(jiǎng)勵(lì)手段方面，“兵馬未動(dòng)，糧草先行”，方案設(shè)計(jì)之初，學(xué)校明文規(guī)定評(píng)估結(jié)果優(yōu)秀的單位有重獎(jiǎng)（包括精神獎(jiǎng)勵(lì)和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)）等外顯激勵(lì)措施信號(hào)的釋出，各教學(xué)單位的自發(fā)性、主動(dòng)性被激發(fā)；評(píng)估結(jié)果與教學(xué)單位黨政領(lǐng)導(dǎo)績(jī)效掛鉤的內(nèi)隱控制條件引發(fā)這樣的思考：我的績(jī)效從何而來(lái)？教學(xué)單位績(jī)效的任務(wù)必然分解至全體師生身上，形成教學(xué)單位內(nèi)部的“倒逼”機(jī)制：師生互相激勵(lì)、教師與行政管理人員互相監(jiān)督，解決了一般方案“命令——執(zhí)行”過(guò)程中的障礙與抗拒。

2. 個(gè)性化的分類(lèi)評(píng)估指標(biāo)體系構(gòu)建

依據(jù)學(xué)科知識(shí)體系以及與之相適應(yīng)的教學(xué)實(shí)施體系的特殊性，進(jìn)行個(gè)性化的分類(lèi)評(píng)估指體系構(gòu)建，“量體裁衣”。如藝術(shù)學(xué)科、語(yǔ)言學(xué)科、政治學(xué)科、體育學(xué)科教學(xué)狀態(tài)評(píng)估指標(biāo)體系應(yīng)單獨(dú)設(shè)置。語(yǔ)言類(lèi)、政治類(lèi)與體育類(lèi)課程在大部分高校中由類(lèi)似于公共基礎(chǔ)課教學(xué)中心這樣的一些專(zhuān)門(mén)的教學(xué)組織機(jī)構(gòu)實(shí)施，評(píng)估這些機(jī)構(gòu)的教學(xué)狀態(tài)便有一個(gè)顯著的特征：無(wú)需設(shè)置與學(xué)生相關(guān)的指標(biāo)，同時(shí)其專(zhuān)業(yè)建設(shè)類(lèi)、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐類(lèi)指標(biāo)也需要根據(jù)實(shí)際情況相應(yīng)地增減。藝術(shù)類(lèi)教學(xué)也有其與眾不同之處，比如教材的選取、雙語(yǔ)課程的開(kāi)設(shè)均需考慮，不能強(qiáng)行應(yīng)用理、工科專(zhuān)業(yè)的評(píng)估指標(biāo)體系。

3. 關(guān)聯(lián)性的評(píng)估指標(biāo)選取

由于教學(xué)質(zhì)量載體多元化的差異，使得質(zhì)量預(yù)期充滿了不確定性，在紛繁復(fù)雜的影響因素中選取與質(zhì)量形成強(qiáng)相關(guān)的指標(biāo)無(wú)異于大海撈針，絕非易事。借鑒國(guó)內(nèi)外的各類(lèi)型教育評(píng)估實(shí)踐及理論研究，構(gòu)建狀態(tài)評(píng)估指標(biāo)體系概念模型，在此基礎(chǔ)上與高教理論界和實(shí)踐界訪談、開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，同時(shí)考慮到實(shí)操性和可兼容性，篩選出教學(xué)質(zhì)量形成過(guò)程相關(guān)聯(lián)的狀態(tài)指標(biāo)，如教學(xué)經(jīng)費(fèi)的投入、規(guī)范合理，教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整與調(diào)停課的頻率等，基本上完成了狀態(tài)評(píng)估指標(biāo)體系構(gòu)建的第一步。

4. 等級(jí)結(jié)構(gòu)性的評(píng)估指標(biāo)層級(jí)設(shè)置

面對(duì)從影響教學(xué)質(zhì)量的海量因素中篩選的眾多關(guān)聯(lián)性指標(biāo)，如何分類(lèi)？哪些指標(biāo)歸于一類(lèi)？應(yīng)該歸于哪一類(lèi)？哪些又最能體現(xiàn)教學(xué)的狀態(tài)而無(wú)涉教學(xué)水平？指標(biāo)體系的等級(jí)結(jié)構(gòu)性設(shè)置就成為接下來(lái)必須要做的工作。文獻(xiàn)研究、專(zhuān)家咨詢(xún)、抽樣問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)處理之后，初步形成評(píng)估指標(biāo)體系的框架。

5. 動(dòng)態(tài)平衡性的指標(biāo)權(quán)重賦值與修正

狀態(tài)評(píng)估指標(biāo)體系框架一旦確定，就需要根據(jù)教學(xué)質(zhì)量形成的理論推導(dǎo)、各影響變量與質(zhì)量形成關(guān)系的假設(shè)，對(duì)各觀測(cè)指標(biāo)權(quán)重的賦值工作準(zhǔn)備進(jìn)行精心設(shè)計(jì)和仔細(xì)的安排，其中包括問(wèn)卷的設(shè)計(jì)與檢測(cè)、樣本設(shè)計(jì)與選擇、調(diào)查方式、問(wèn)卷回收等。問(wèn)卷回收后，對(duì)各觀測(cè)指標(biāo)的重要程度作相關(guān)性分析，判斷各指標(biāo)之間的關(guān)系，接著進(jìn)行主成分因素分析，進(jìn)行因素萃取。最終形成評(píng)估指標(biāo)體系。

由于教育質(zhì)量超越部門(mén)間的界限存在于整個(gè)教育系統(tǒng)中，由學(xué)校所有職能部門(mén)共同決定，各觀測(cè)指標(biāo)不是靜止永恒的，而是處于動(dòng)態(tài)地變化之中?！傲魉桓?，戶樞不蠹”，要適時(shí)地根據(jù)各教學(xué)單位的實(shí)際情況和教學(xué)質(zhì)量形成過(guò)程作出相應(yīng)地指標(biāo)調(diào)整以及權(quán)重賦值的修正。比如，在第一個(gè)年度檢查學(xué)生注冊(cè)報(bào)到率后，學(xué)生管理部門(mén)意識(shí)到該指標(biāo)的重要性，制訂出完善的管理辦法和實(shí)施措施，在其后的幾年間該指標(biāo)在所有教學(xué)單位均不存在問(wèn)題時(shí)，可以考慮刪除該項(xiàng)指標(biāo)。同理，某一指標(biāo)經(jīng)多年評(píng)估工作均無(wú)起色，可以適當(dāng)調(diào)升指標(biāo)權(quán)重分值，以引起教學(xué)單位足夠的重視，采取有力的手段，改變?cè)摴ぷ鞯臓顟B(tài)。

6. 時(shí)序性的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與反饋

對(duì)狀態(tài)評(píng)估各指標(biāo)的數(shù)據(jù)開(kāi)展時(shí)序性的統(tǒng)計(jì)，并根據(jù)教學(xué)要素的不同位階進(jìn)行價(jià)值排序并及時(shí)反饋，可以看出教學(xué)要素投入、教學(xué)過(guò)程運(yùn)行是否順利、連續(xù)地相銜接。一是為教學(xué)工作秩序的正常運(yùn)行和要素投入提供對(duì)照坐標(biāo)，以便及時(shí)調(diào)整和修正；二是回溯到教學(xué)質(zhì)量容易被遮蔽的原初內(nèi)容，以事實(shí)判斷替代主觀判斷，了解教學(xué)的真實(shí)狀態(tài)，切實(shí)掌控教學(xué)質(zhì)量形成的各個(gè)節(jié)點(diǎn)，及時(shí)有效預(yù)防教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)缺陷，為良好教學(xué)質(zhì)量的形成保駕護(hù)航。

三、狀態(tài)評(píng)估的效果

目前已經(jīng)開(kāi)展?fàn)顟B(tài)評(píng)估的高校為數(shù)并不多，武漢大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)、廣西師范大學(xué)等屬于先試先行的例證。

從這些高校的實(shí)踐效果來(lái)看，通過(guò)狀態(tài)評(píng)估，建立健全了學(xué)校自我發(fā)展、自我激勵(lì)、自我約束的管理機(jī)制[6]，提高了高校內(nèi)部教學(xué)管理體制的運(yùn)行效率，使本科教學(xué)工作步入良性循環(huán)，奠定培養(yǎng)高質(zhì)量人才的基礎(chǔ)[7]，將日常質(zhì)量管理中有效的一時(shí)之策轉(zhuǎn)化為經(jīng)常之舉，將成功的做法舉措固定為制度規(guī)范，建立起教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)估的長(zhǎng)效機(jī)制，使教學(xué)質(zhì)量常抓不懈[8]，促使每一個(gè)從事教育工作的參與者對(duì)教育質(zhì)量有了更深的理解，使質(zhì)量保障成為校園文化的重要組成部分[9]。

四、狀態(tài)評(píng)估的局限與可擴(kuò)展空間

如同所有的質(zhì)量管理手段一樣，“其目的主要在于形成一種注重質(zhì)量、追求需求方滿意的組織文化，以提升組織中所有成員的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)”[10]。目前高校實(shí)施的狀態(tài)評(píng)估對(duì)確保本科教學(xué)過(guò)程的規(guī)范性和教學(xué)良好質(zhì)量的形成起到了十分重要的作用，但也存在著一些問(wèn)題，需要突破一些局限，有待進(jìn)一步擴(kuò)展空間。

（1）評(píng)估指標(biāo)體系的技術(shù)化過(guò)度。整個(gè)評(píng)估指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)與實(shí)施均以可實(shí)操性為前提條件，一則便于多個(gè)評(píng)估節(jié)點(diǎn)之間可以進(jìn)行比較，二則令評(píng)估活動(dòng)相對(duì)容易地開(kāi)展。但質(zhì)量形成過(guò)程中影響因素不是全部用技術(shù)手段就可以定量地檢測(cè)出來(lái)的，偏重于數(shù)量的統(tǒng)計(jì)往往癡迷于量的本身，而迷失了質(zhì)的目的。

（2）獎(jiǎng)懲措施的軟處理及其窘境。評(píng)估獎(jiǎng)懲措施歷來(lái)旗幟鮮明，結(jié)果優(yōu)秀的精神、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)雙管齊下，大家興高采烈歡欣鼓舞，結(jié)果排名倒數(shù)的自然感覺(jué)灰頭土面，垂頭喪氣。為了不過(guò)于打擊落后者積極性。于是在原始的評(píng)估結(jié)果出來(lái)以后需要前后上下權(quán)衡，優(yōu)秀的名正言順地優(yōu)秀，低劣的卻不能順其自然地低劣，必定要在某些地方某些指標(biāo)上修修補(bǔ)補(bǔ)，令其顏面尚可才致安心。至于懲罰，多半是流于紅頭公文而不見(jiàn)真正行動(dòng)的。甚而至于一些單位為了獲得高分?jǐn)?shù)而進(jìn)行數(shù)據(jù)和支撐材料造假補(bǔ)充，令評(píng)估人員左右為難，視而不見(jiàn)有違評(píng)估制度，嚴(yán)格執(zhí)法又于情不忍，怎一個(gè)“囧”字了得！

（3）質(zhì)量形成的相關(guān)職能部門(mén)協(xié)同性較弱。狀態(tài)評(píng)估從方案設(shè)計(jì)伊始到評(píng)估工作結(jié)束，基本上都是高校的教學(xué)管理部門(mén)主持運(yùn)作，雖然評(píng)估指標(biāo)體系里很多指標(biāo)牽涉到其他職能部門(mén)，但由于評(píng)估的對(duì)象是教學(xué)單位，而不是職能部門(mén)，對(duì)職能部門(mén)的協(xié)同工作沒(méi)有一個(gè)動(dòng)力機(jī)制約束，以至狀態(tài)評(píng)估在形式上看來(lái)仍然是教學(xué)管理部門(mén)與教學(xué)單位的博弈，無(wú)形強(qiáng)化了兩者之間的對(duì)立，擴(kuò)大了交流溝通的鴻溝。狀態(tài)評(píng)估不是一些新方法和實(shí)踐的重組，它是高校質(zhì)量管理的協(xié)同創(chuàng)新工作機(jī)制，需要所有相關(guān)單位的共同努力。

（4）狀態(tài)評(píng)估價(jià)值理性與工具理性的此消彼長(zhǎng)。精細(xì)化地設(shè)計(jì)狀態(tài)評(píng)估的方案、指標(biāo)體系，認(rèn)真謹(jǐn)慎地收集每一個(gè)指標(biāo)的支撐材料和相關(guān)數(shù)據(jù)，將原本曲折的教學(xué)管理溝坎變通途，顯性地昭示了狀態(tài)評(píng)估的工具理性。其提高教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值理性在評(píng)估的過(guò)程中有模糊的風(fēng)險(xiǎn)。

結(jié)語(yǔ)

狀態(tài)評(píng)估在高等教育質(zhì)量管理方面體現(xiàn)了其較強(qiáng)的工具理性，對(duì)指導(dǎo)各高校質(zhì)量管理實(shí)踐有一定的借鑒作用，但就如克里斯托弗·波利特和海爾特·鮑克爾特在《公共管理改革——比較分析》一書(shū)中寫(xiě)道：“從公共管理改革的許多工作經(jīng)驗(yàn)中可以抽象出怎樣的科學(xué)知識(shí)？是否真的——或可能——有知識(shí)的積累，從而使甲國(guó)未來(lái)的改革者可以根據(jù)乙國(guó)實(shí)行的改革建立的確定基礎(chǔ)進(jìn)行工作？”[11]此校開(kāi)展的狀態(tài)評(píng)估工作或許對(duì)該校的教學(xué)質(zhì)量起到明顯的效果，但未必就能全盤(pán)適用于其他學(xué)校。正如一副中藥在治療不同的患者時(shí)所顯現(xiàn)的療效一樣，個(gè)體體質(zhì)的差異造成的藥效差異之巨，恐怕技術(shù)最高超的醫(yī)生也會(huì)有時(shí)始料未及。

縱觀高校教學(xué)質(zhì)量管理模式變遷史，從質(zhì)量的事后檢驗(yàn)向缺陷預(yù)防有著深刻的必然性。一方面，在高等教育大眾化新形勢(shì)下，高校教學(xué)質(zhì)量管理本身遭遇到了越來(lái)越大的困難，另一方面，知識(shí)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，高校教學(xué)質(zhì)量的重要性不斷增加、質(zhì)量的內(nèi)涵也逐漸擴(kuò)大。本科教學(xué)工作狀態(tài)評(píng)估作為質(zhì)量管理的新范式不是高校質(zhì)量管理的終極體系，只是高校質(zhì)量意識(shí)提升的產(chǎn)物。高校在建設(shè)自身的過(guò)程中，必須要系統(tǒng)地思考，整合學(xué)校的使命、愿景和目標(biāo)，樹(shù)立以質(zhì)量為中心的文化和理念，從不同的層面和角度建立健全完善的質(zhì)量管理體系，在質(zhì)量管理這個(gè)立體的網(wǎng)絡(luò)體系中找到質(zhì)量保障的各個(gè)節(jié)點(diǎn)，開(kāi)展卓有成效的質(zhì)量保障工作，為一個(gè)理性的高校教學(xué)質(zhì)量管理“提供一個(gè)恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)領(lǐng)域”[12]，以彰顯大學(xué)追求卓越、止于至善的辦學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王建華. 高等教育質(zhì)量管理：文化的視角[J]. 教育研究，2010（2）：57-62.

[2]李軼芳. 從過(guò)程模型的視角審視教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的有效性問(wèn)題[J]. 中國(guó)高教研究， 2010（7）：87-89.

[3] [4]王建華. 高等教育質(zhì)量管理：經(jīng)營(yíng)的視角[J]. 大學(xué)（學(xué)術(shù)版），2009（12）：21-33.

[5]查勒斯·G·庫(kù)博. 從質(zhì)量到卓越經(jīng)營(yíng)：一種管理的系統(tǒng)方法[M].北京：中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)出版社，2003：180.

[6]何茂勛，鄭開(kāi)玲.高校二級(jí)學(xué)院本科教學(xué)工作狀態(tài)評(píng)估的研究與實(shí)踐[J].中國(guó)高等教育評(píng)估，2012（1）：64-58.

[7]漆玲玲. 高校內(nèi)部開(kāi)展院（系）教學(xué)工作狀態(tài)評(píng)估的探索與實(shí)踐[J]. 中國(guó)電力教育， 2008（10）：17-19.

[8]佘遠(yuǎn)富.教學(xué)評(píng)估中的非本質(zhì)現(xiàn)象及對(duì)策[J].中國(guó)高等教育，2007（2）：48-49，56.

[9][美]孫建榮. 教育質(zhì)量之內(nèi)涵：對(duì)本科教學(xué)工作水平評(píng)估后整改的思考[J]. 教育發(fā)展研究， 2006（11）： 22-25.

[10]張家宜. 高等教育行政全面品質(zhì)管理——理論與實(shí)務(wù)[M].臺(tái)北：高等教育文化事業(yè)有限公司，2002：232.

[11]克里斯托弗·波利特， 海爾特·鮑克爾特. 公共管理改革——比較分析[M].上海：上海譯文出版社，2003：175.

[12]愛(ài)彌爾·涂爾干. 道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：281.

[本文為2012年廣東省教育廳教改項(xiàng)目“基于廣東農(nóng)業(yè)科技創(chuàng)新型人才培養(yǎng)導(dǎo)向的農(nóng)學(xué)學(xué)科建設(shè)問(wèn)題和對(duì)策研究”（項(xiàng)目批號(hào)：粵財(cái)教[2012]361號(hào)）和廣東省2013年教改重點(diǎn)委托項(xiàng)目“高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制——本科教學(xué)工作狀態(tài)評(píng)估的研究與實(shí)踐”（批文號(hào)：粵高教函[2013]113號(hào)）研究成果]

[責(zé)任編輯：吳芳和]