李偉

【摘 要】Krashen的輸入假說極大地影響著二語習(xí)得研究。對于這一假說的應(yīng)用型研究一直受到重視，而對于這一假說的全面理解和闡釋的研究卻沒有得到相應(yīng)的重視。本文試圖在監(jiān)察理論這一體系中對這一假說進(jìn)行闡釋，并指出輸入假說的“微瑕”。

【關(guān)鍵詞】輸入假說 ? ?闡釋 ? ?微瑕

根據(jù)Grass提出的二語習(xí)得過程的綜合性模式，習(xí)得被分為五個階段：統(tǒng)覺的輸入﹑被理解的輸入﹑吸納﹑整合和輸出。在這五個階段中，輸入和輸出比較容易受到外界的干預(yù)，因而經(jīng)常被作為二語習(xí)得研究的重點(diǎn)。尤其是輸入階段，在Grass的綜合性模式中，輸入被進(jìn)一步分為統(tǒng)覺的輸入和被理解的輸入?？梢娸斎朐诙Z習(xí)得中的重要性。對輸入階段研究所取得的重要成果當(dāng)首推Krashen的輸入假說。Krashen的輸入假說一經(jīng)推出，就引起了二語習(xí)得領(lǐng)域的教師和學(xué)者的普遍關(guān)注，同時(shí)也引起了對此的爭論;這一假說在我國當(dāng)然也經(jīng)歷了同樣的際遇。綜觀我國二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ谠摷僬f的研究，我們會發(fā)現(xiàn)基于不同理解的側(cè)重點(diǎn)而給予這一假說的闡釋大同小異。本文試著從一個新的角度對Krashen的輸入假說進(jìn)行一種新的闡釋。

一﹑Krashen的監(jiān)察理論概述

20世紀(jì)七八十年代， Krashen 提出了著名的監(jiān)察理論（MONITOR THEORY） 模式， 這一模式的核心理論是語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)假說（ACQUISITION-LEARNING DISTINCTION）、自然習(xí)得順序假說（THE NATURAL ORDER HYPOTHESIS）、監(jiān)察假說（THE MONITOR HYPOTHESIS）、輸入假說（THE INPUT HYPOTHESIS）和情感過濾假說（THE AFFECTIVE FILTER HYPOTHESIS）等五大基本假說， 其中輸入假說是這一模式的核心內(nèi)容， 其余四個假說都與這一假說有著某種內(nèi)在而有機(jī)的聯(lián)系。

語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)假說把學(xué)習(xí)和習(xí)得區(qū)分開來。此前一些學(xué)者認(rèn)為只有兒童才具有自然習(xí)得語言的能力，成人只能通過學(xué)習(xí)。Krashen的語言學(xué)習(xí)假說否認(rèn)了前者的觀點(diǎn)，認(rèn)為成人也有兩種可以發(fā)展二語能力的途徑，即習(xí)得（ACQUISITION）和學(xué)習(xí)（LEARNING）。習(xí)得是指像兒童習(xí)得母語一樣在交際中無意識地掌握運(yùn)用語言能力的過程;學(xué)習(xí)是一種有意識地通過學(xué)習(xí)第二語言的規(guī)則并能有意識地運(yùn)用之的語言學(xué)習(xí)過程。Krashen認(rèn)為糾正錯誤對于習(xí)得沒有任何影響，僅對學(xué)習(xí)有效。

自然習(xí)得順序假說認(rèn)為在習(xí)得某一語言的語法結(jié)構(gòu)時(shí)，有一個可以預(yù)知的順序，一些語法結(jié)構(gòu)被先習(xí)得，一些則在稍晚的階段習(xí)得。

監(jiān)察假說是在區(qū)分了習(xí)得與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上得出的。監(jiān)察假說認(rèn)為習(xí)得與學(xué)習(xí)各司其職。習(xí)得負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)者運(yùn)用第二語言交際的進(jìn)行和二語運(yùn)用的流利程度;學(xué)習(xí)則負(fù)責(zé)“監(jiān)察”或者“編輯”習(xí)得系統(tǒng)的“輸出”，負(fù)責(zé)的是語法層面的語言形式的變化。

輸入假說認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到充分的“可理解的語言輸入”時(shí)，習(xí)得較容易發(fā)生。這里“可理解的語言輸入”，Krashen運(yùn)用“i+1”模式表示?！癷”代表學(xué)習(xí)者目前的語言知識狀態(tài)，“i+1”代表語言發(fā)展的下一個語言知識水平狀態(tài)。

情感過濾假說指出二語習(xí)得過程中某些情感因素，諸如動機(jī)、自信、焦慮等，會對其產(chǎn)生影響。

二﹑在監(jiān)察理論中闡釋Krashen的輸入假說

對于輸入假說，Krashen分別從四個方面進(jìn)行解釋。第一，輸入假說只與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無關(guān)。第二，我們通過理解包含有比我們現(xiàn)在的語言知識水平略高一點(diǎn)的i+1語言而習(xí)得。這種理解借助于上下文或者語言外的信息。這里的“理解”指的是學(xué)習(xí)者對于信息的意思而非形式的理解。第三，當(dāng)交際順利進(jìn)行、輸入的信息被理解并且有充分的輸入，i+1層次的輸入即自動提供給學(xué)習(xí)者。第四，輸出能力是自然習(xí)得的，而無法直接教給。這四個方面的解釋與監(jiān)察理論的另外四個假說有著唇齒相依的聯(lián)系。

首先，學(xué)習(xí)和習(xí)得的區(qū)分為輸入假說提供了基礎(chǔ)。在對輸入假說的解釋中，Krashen首先指出該假說的適用范圍：僅對習(xí)得適用。這里Krashen旨在告訴我們該假說強(qiáng)調(diào)的是在類似兒童習(xí)得母語的自然而無意識的狀態(tài)下，語言習(xí)得過程中的輸入。

其次，自然習(xí)得順序假說粗略規(guī)定了學(xué)習(xí)者在習(xí)得某種語言時(shí)的難易程度或者層次，這似乎為Krashen 的i+1模式的輸入提供了一個粗略的標(biāo)準(zhǔn)。按照自然習(xí)得順序由易到難，從i到i+1逐步給學(xué)習(xí)者提供可理解的輸入。

再次，監(jiān)察假說認(rèn)為習(xí)得系統(tǒng)才對語言運(yùn)用和語言流利程度起作用，學(xué)習(xí)系統(tǒng)僅起到“編輯”的作用，即對習(xí)得系統(tǒng)已經(jīng)產(chǎn)生的語言進(jìn)行編輯和修正;學(xué)習(xí)只對習(xí)得進(jìn)行補(bǔ)充?；诖?，Krashen指出輸入假說的第四點(diǎn)，即輸出能力是由習(xí)得系統(tǒng)自然習(xí)得的，而無法通過學(xué)習(xí)直接獲得。

最后，情感過濾假說為輸入假說中輸入從“可理解的輸入”轉(zhuǎn)變成“被理解的輸入”規(guī)定了主觀條件：學(xué)習(xí)者接觸到足夠的“可理解的語言輸入”，并且“情感過濾”較低時(shí)，習(xí)得方可發(fā)生。

三、Krashen的輸入假說的“微瑕”

Krashen的輸入假說極大地影響了二語習(xí)得領(lǐng)域，使我們在揭示二語習(xí)得本質(zhì)的道路上又前進(jìn)了一步，也同時(shí)給我們帶來了更多的思考。然而，在這條探索的道路上，我們會不斷地認(rèn)識和完善已有的理論;更何況Krashen只是用“假說”來命名其在二語習(xí)得輸入階段的研究成果?！凹僬f”就是等待著被不斷驗(yàn)證。隨著二語習(xí)得領(lǐng)域研究的深入，我們發(fā)現(xiàn)了輸入假說這一白璧上的“微瑕”。

首先，與Grass提出的二語習(xí)得過程的綜合性模式中輸入階段的描述（如圖a所示）比較，Krashen對于輸入的處理（如圖b所示）似乎粗略了些，他沒有指出輸入的第二階段即統(tǒng)覺的語言輸入。轉(zhuǎn)而代之的是學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者去決定什么樣的輸入才能被理解。

其次，在操作層面，“輸入假說所帶來的一個巨大的困難就是如何定義知識的層次” （顧偉勤， 2008，p.23）。對于如何確定i+1層次的輸入，Krashen解釋為“當(dāng)交際順利進(jìn)行、輸入的信息被理解并且有充分的輸入，i+1層次的輸入即自動提供給學(xué)習(xí)者”（如圖b所示）?？梢耘袛郖rashen所說的i+1層次的輸入不是預(yù)先精確提供給學(xué)習(xí)者，而是包含在語言輸入當(dāng)中（如圖b所示），當(dāng)這一類的語言充分地提供給學(xué)習(xí)者時(shí)，i+1層次的輸入即自動形成。然而，這里沒有給教師提供真正的適宜操作的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槭裁礃拥妮斎胧莍+1層次的輸入完全由學(xué)習(xí)者決定。

最后，根據(jù)Krashen對輸入假說的解釋，我們發(fā)現(xiàn)Krashen在討論的是對i+1層次語言的意思的理解而非形式的理解而習(xí)得語言。顯然，Krashen對“理解”也作了分層，即意思層面的理解和形式（或語法）層面的理解。根據(jù)這一假說，學(xué)習(xí)者通過理解i+1層次語言的意思而習(xí)得。如圖d所示，這由兩個過程實(shí)現(xiàn)。對于（1），Krashen指出學(xué)習(xí)者通過運(yùn)用已掌握的語言知識、上下文、語言外的信息來理解i+1層次的語言的意思;對于（2），Krashen則沒有解釋，似乎告訴我們過程（2）是必然隨之發(fā)生的。然而，“意思的理解并不一定保證習(xí)得的發(fā)生”（顧偉勤，輸入、互動和二語學(xué)習(xí)者）。

綜上所述，有機(jī)貫穿監(jiān)察理論的輸入假說在二語習(xí)得領(lǐng)域帶領(lǐng)我們向前邁出了重要的一步。盡管白璧微瑕，畢竟，瑕不掩瑜，我們并不能因?yàn)镵rashen的輸入假說中的不完善而完全否定這一假說的重大貢獻(xiàn)。我們要做的是更好地完善這一假說，使之更好地指導(dǎo)我們對二語習(xí)得的探索。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Krashen， S.D.， Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]， Oxford： Pergamon， 1981.

[2]Krashen， S.D.， Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]， Oxford： Pergamon，1982.

[3]顧偉勤，輸入、互動和二語學(xué)習(xí)者[M].上海外語教育出版社，2008.