陳乃春

在一次校內(nèi)同課異構(gòu)的教研活動(dòng)中，我校兩位教師均執(zhí)教“相鄰體積單位間的進(jìn)率”一課，因?yàn)閷?duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的不同處理，所取得的教學(xué)效果也不盡相同。

教材例題：

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A教師：

1.教學(xué)例題

師（出示例題中的兩個(gè)正方體）：這兩個(gè)正方體的體積相等嗎？為什么？

（學(xué)生獨(dú)立計(jì)算，師巡視）

2.匯報(bào)交流

生：棱長是1分米的正方體，它的體積是1立方分米;棱長是10厘米的正方體，它的體積是1000立方厘米。

師生共同得出結(jié)論：棱長1分米的正方體和棱長10厘米的正方體體積相等，即1立方分米=1000立方厘米。

……

B教師：

1.復(fù)習(xí)引新

師：同學(xué)們，我們已經(jīng)學(xué)過長度單位、面積單位之間的進(jìn)率，那你們知道1分米等于多少厘米嗎？1平方分米等于多少平方厘米呢？

師：你能猜一猜1立方分米等于多少立方厘米嗎？（指名學(xué)生回答）

師：為什么1立方分米等于1000立方厘米？你能說說理由嗎？

2.學(xué)生交流

生1：1分米等于10厘米，由于棱長為1分米的正方體體積與棱長為10厘米的正方體體積一樣大，而棱長為1分米的正方體體積是1×1×1=1（立方分米），棱長為10厘米的正方體體積是10×10×10=1000（立方厘米），所以1立方分米等于1000立方厘米。

師：你說得非常清楚。還有其他方法也能說明1立方分米等于1000立方厘米嗎？

生2：如果在一個(gè)棱長為1分米的正方體容器里擺放棱長為1厘米的小正方體，先沿著長擺10個(gè)小正方體，再沿著寬擺這樣的10行，這樣一層就能擺100個(gè)小正方體，然后沿著高擺這樣的10層，因?yàn)?00×10=1000，所以1立方分米等于1000立方厘米。

生3（補(bǔ)充）：也可以把一個(gè)棱長為1分米的正方體木塊切割成1000個(gè)棱長為1厘米的小方塊，同樣說明1立方分米等于1000立方厘米。

師：怎么切呢？

生3：沿著長可以切10列，沿著寬可以切10排，沿著高可以切10層，這樣就切出了1000個(gè)小正方體。

師：你們通過拼、切的方法，的確都能說明1立方分米等于1000立方厘米。

生4：因?yàn)槲覀儗W(xué)過升和毫升之間的進(jìn)率是1000，而1升等于1立方分米、1毫升等于1立方厘米，所以1立方分米等于1000立方厘米。

師：你能聯(lián)系以前學(xué)過的知識(shí)推導(dǎo)出現(xiàn)在學(xué)習(xí)的知識(shí)，真不錯(cuò)！

……

思考：

上述教學(xué)中，A教師從教材例題入手，讓學(xué)生通過觀察和計(jì)算得到1立方分米=1000立方厘米的結(jié)論;B教師則先引導(dǎo)學(xué)生回顧相關(guān)的長度單位、面積單位的進(jìn)率，引發(fā)學(xué)生對(duì)體積單位的進(jìn)率進(jìn)行猜想，再組織學(xué)生對(duì)猜想的結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證。

比較這兩個(gè)教學(xué)案例，A教師的教學(xué)采用由因?qū)Ч姆椒?，引?dǎo)學(xué)生對(duì)條件進(jìn)行分析后得出結(jié)論，這樣的教學(xué)注重知識(shí)的習(xí)得，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。但這樣教學(xué)，學(xué)生很明顯是被教師牽著走的，處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，盡管最終也達(dá)成了認(rèn)知目標(biāo)，學(xué)生的思維含量卻不高。

B教師的教學(xué)重視學(xué)生推理能力的培養(yǎng)。課始，教師就調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行合情（類比）推理。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維被激發(fā)，能夠主動(dòng)結(jié)合已有的認(rèn)知對(duì)猜想的結(jié)論從多個(gè)角度進(jìn)行驗(yàn)證?！罢Z言是思維的外殼”，在驗(yàn)證的過程中，學(xué)生很好地運(yùn)用“因?yàn)椤浴薄跋取佟钡染涫竭M(jìn)行表達(dá)，并且做到思路清晰、言之有理、推之有據(jù)，形成了一定的邏輯推理模式。整個(gè)過程由果索因，學(xué)生的思維完全被激發(fā)，在知識(shí)習(xí)得中體會(huì)并主動(dòng)運(yùn)用了推理的思想方法，既使思維能力得到提高，又提升了數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

對(duì)比這兩個(gè)教學(xué)案例，引發(fā)了我們很多的思考。A教師的教學(xué)由因?qū)Ч?，B教師的教學(xué)由果索因，對(duì)同一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的不同處理，獲得了不同的教學(xué)效果。在課程改革深入實(shí)施的今天，我們已經(jīng)清醒地認(rèn)識(shí)到教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等并沒有所謂的“好”與“不好”之分，教學(xué)改革不是簡單的揚(yáng)棄。A教師的教學(xué)由因?qū)Ч埠?，B教師的教學(xué)由果索因也罷，都符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，但我們要做的是應(yīng)該追求學(xué)生思維效益的最大化。面對(duì)學(xué)習(xí)材料，教師如何在有限的時(shí)間和空間內(nèi)運(yùn)用更合理的方式進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與問題的探究？數(shù)學(xué)課堂如何充分發(fā)揮其在培養(yǎng)人的思維能力的作用？這也許是我們每一位數(shù)學(xué)教師都要思考的問題。

（責(zé)編 杜 華）endprint