劉麗萍
摘 要: 本文從“自下而上”、“自上而下”和“交互作用”三種閱讀模式的內(nèi)涵及相互間的關(guān)系入手,闡述了交互式閱讀模式在閱讀教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的體現(xiàn),意在揭示交互作用是閱讀的特質(zhì)之一,交互作用貫穿于閱讀的各個(gè)環(huán)節(jié)。
關(guān)鍵詞: 自下而上 自上而下 交互式 閱讀模式
1.引言
自二十世紀(jì)中期以來(lái),語(yǔ)言學(xué)家及學(xué)者對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式開(kāi)始了較深入的研究。在此期間,不同流派的英語(yǔ)閱讀模式相繼出現(xiàn)?!敖换ナ健遍喿x模式就是繼“自下而上”、“自上而下”兩種模式之后,以這兩種模式為基礎(chǔ)產(chǎn)生的。
2.“自下而上”、“自上而下”模式的內(nèi)涵
Gough以行為主義為理論基礎(chǔ),提出了自下而上閱讀模式,他認(rèn)為“閱讀理解首先是字形序列到音位形式的轉(zhuǎn)換,然后再由讀者解碼成語(yǔ)義信息”(1972:335-338),“自下而上閱讀模式通過(guò)對(duì)文字符號(hào)的識(shí)別,重新建立作者試圖表達(dá)的意義”(阮周林,2001:58)。由此可見(jiàn),自下而上的閱讀觀認(rèn)為閱讀是從詞、短語(yǔ)、句子、段落到語(yǔ)篇的由大及小、由細(xì)節(jié)到整體的思維方向進(jìn)行的。與此相反,認(rèn)知心理學(xué)者強(qiáng)調(diào)已有知識(shí)體系在閱讀理解中的作用,他們認(rèn)為閱讀應(yīng)該從語(yǔ)篇整體出發(fā),利用已有語(yǔ)言和文化背景知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)、構(gòu)建意義,理解語(yǔ)篇內(nèi)容及作者的寫(xiě)作意圖?!白陨隙麻喿x模式以讀者對(duì)語(yǔ)篇已有的背景知識(shí)為基礎(chǔ),并利用這些背景知識(shí)對(duì)視覺(jué)掃描到的文字信息進(jìn)行假設(shè),通過(guò)一系列的分析篩選,對(duì)假設(shè)進(jìn)行肯定或否定”(阮周林,2001:59)。
3.“交互式”閱讀模式的生成
交互式閱讀模式的出現(xiàn),是對(duì)自下而上和自上而下兩種模式缺陷的填補(bǔ)。其既不像自下而上閱讀模式過(guò)分強(qiáng)調(diào)文本的作用,把重心放在分析詞句的層面上,又不像自上而下模式過(guò)分強(qiáng)調(diào)已有的知識(shí)體系和文化背景的作用,而過(guò)分主觀地預(yù)測(cè)主題、曲解文本之意。交互式閱讀模式認(rèn)為閱讀不是按照單純的自下而上或自上而下單方向思維方式進(jìn)行的,而是兩者交互的過(guò)程,二者不可截然分開(kāi),每一個(gè)閱讀的環(huán)節(jié)都是自下而上閱讀和自上而下閱讀交替進(jìn)行或同時(shí)進(jìn)行的過(guò)程。交互式閱讀模式是自下而上和自上而下模式的有機(jī)結(jié)合,從Saville-Troike(2006:155)的閱讀模式圖可以清楚地看到,閱讀是自下而上和自上而下相互作用的、積極的、雙向式的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
Saville-Troike的閱讀模式圖:
4.“交互式”閱讀模式在閱讀各環(huán)節(jié)的體現(xiàn)
目前,大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)活動(dòng)普遍按照閱讀前、閱讀中和閱讀后三個(gè)階段進(jìn)行設(shè)計(jì)及展開(kāi),無(wú)論哪一個(gè)階段,都能體現(xiàn)閱讀的交互性。
4.1“交互式”閱讀模式在閱讀前各環(huán)節(jié)的體現(xiàn)
閱讀前階段主要包括導(dǎo)入、問(wèn)題詞匯處理、預(yù)測(cè)主題三個(gè)環(huán)節(jié)。導(dǎo)入的目的不僅在于激發(fā)學(xué)生的興趣,營(yíng)造和諧的課堂氣氛,更重要的是激活學(xué)生已有的知識(shí)體系,找到輸入未知文化背景及語(yǔ)言知識(shí)的切入點(diǎn);問(wèn)題詞匯是那些學(xué)生在閱讀時(shí)難以通過(guò)上下文猜出意思、對(duì)閱讀理解造成嚴(yán)重障礙的生詞,這些生詞需要在閱讀前靈活地輸入,納入學(xué)生的知識(shí)體系中;預(yù)測(cè)主題是這些已激活的知識(shí)體系和輸入的語(yǔ)言文化知識(shí)作為預(yù)測(cè)時(shí)推理判斷的依據(jù),盡管還沒(méi)有進(jìn)入閱讀過(guò)程,但學(xué)生的思維已經(jīng)沿著由總到分的方式進(jìn)行。實(shí)質(zhì)上,每個(gè)學(xué)生個(gè)體都在借助當(dāng)前已有的語(yǔ)言文化知識(shí)體系進(jìn)行建構(gòu)未知的文本,既建構(gòu)文本的中心思想、整體結(jié)構(gòu),又建構(gòu)文本的細(xì)節(jié)。例如:學(xué)生將要讀的文本是記敘文,學(xué)生在依據(jù)已有文化背景知識(shí)預(yù)測(cè)主題時(shí),由于文化背景知識(shí)的內(nèi)涵大于將要被預(yù)測(cè)的某一個(gè)主題,因此是一種自上而下的思維模式,而依據(jù)語(yǔ)言知識(shí)(包括以輸入的問(wèn)題詞匯)這些知識(shí)細(xì)節(jié)預(yù)測(cè)主題時(shí),思維是按照自下而上進(jìn)行的,這兩種思維的方式同時(shí)進(jìn)行或交替進(jìn)行,共同指向被預(yù)測(cè)的文本的形象。由此可見(jiàn),閱讀前階段的每一個(gè)環(huán)節(jié)都體現(xiàn)出閱讀的交互性,閱讀是一個(gè)自上而下和自下而上交互作用的過(guò)程。
4.2“交互式”閱讀模式在閱讀中各環(huán)節(jié)的體現(xiàn)
這個(gè)階段是閱讀課的中心環(huán)節(jié),學(xué)生需要進(jìn)行幾遍閱讀,是由閱讀文本的難易程度和學(xué)生的閱讀水平而定的。但第一遍閱讀從詞句開(kāi)始,通過(guò)理解段落,最后把握主題還是從尋求主題開(kāi)始,逐步解決細(xì)節(jié)問(wèn)題,不僅反映出閱讀思維方式、目的的不同,而且反映出閱讀結(jié)果的不同。這正是因?yàn)榍罢咂蛴谧韵露系膯蜗蛩季S方式,后者則體現(xiàn)出自上而下和自下而上交互作用的思維方式。盡管兩種閱讀都可以達(dá)到理解文本的目的,但先主題后細(xì)節(jié)的閱讀結(jié)果遠(yuǎn)高于理解的層面,交互作用的雙向思維使學(xué)生在理解文本的同時(shí),閱讀能力得以提高。第二遍、第三遍到最后一遍的閱讀,從整體逐步過(guò)渡到局部和細(xì)節(jié),充分發(fā)揮閱讀的交互性,使整體和細(xì)節(jié)在探索和完成閱讀任務(wù)中互為條件、互為結(jié)論。整個(gè)閱讀的過(guò)程,實(shí)現(xiàn)了視覺(jué)信息(例如:文本)和非視覺(jué)信息(例如:儲(chǔ)存在讀者大腦的已有的文化背景知識(shí)體系)處理的交互、閱讀文本和大腦思維的交互、注意系統(tǒng)的交互及讀者與作者的交互。
4.3“交互式”閱讀模式在閱讀后各環(huán)節(jié)的體現(xiàn)
閱讀后的活動(dòng),往往轉(zhuǎn)換為能夠延伸閱讀主題的、可以就閱讀主題進(jìn)行更深層次探索的聽(tīng)、說(shuō)或?qū)懟顒?dòng)。這個(gè)階段的交互式閱讀模式通過(guò)視覺(jué)(例如:包括剛閱讀文本中語(yǔ)言知識(shí))及非視覺(jué)信息(例如:文化背景)與期望得到的視覺(jué)(例如:要寫(xiě)出的文本)或非視覺(jué)信息(聽(tīng)到和要說(shuō)出的文本)之間的交互作用體現(xiàn)出來(lái)。正是這些因素之間的交互作用,把閱讀和聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)三種語(yǔ)言技能有機(jī)結(jié)合,相互促進(jìn),實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)語(yǔ)言綜合能力的提高。
5.結(jié)語(yǔ)
閱讀的本質(zhì)是一個(gè)信息加工和解碼的能動(dòng)的過(guò)程。當(dāng)閱讀者按由整體到細(xì)節(jié)的思維方向進(jìn)行閱讀時(shí),閱讀偏向于自上而下;反之,一個(gè)從詞、句、段到篇章的閱讀模式偏向于自下而上,但閱讀的本質(zhì)決定了閱讀時(shí)既不是總能進(jìn)行自下而上又不能總保持自上而下的單項(xiàng)思維,閱讀總是在自上而下和自下而上的交互作用中進(jìn)行的,因此,交互式閱讀模式體現(xiàn)在閱讀的各個(gè)環(huán)節(jié)。
參考文獻(xiàn):
[1]Gough,P.B.Language by ear and eye:The Relationship Between Speech and Reading[C].Cambridge,MA:MIT Press:1972:335-338
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[3]阮周林.交互閱讀模式及其對(duì)教學(xué)的啟示[J].西安外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2001(2):59.