蘭莉鵬

摘 要： 近年來，隨著西方外語教學(xué)理論的不斷引入，我國(guó)的英語教學(xué)也由傳統(tǒng)的以語法翻譯法為主的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)向了以強(qiáng)調(diào)交際能力為主導(dǎo)的交際型教學(xué)法或任務(wù)型教學(xué)法。但事實(shí)證明，傳統(tǒng)的語法翻譯法在我國(guó)的英語教學(xué)中依然占據(jù)主導(dǎo)地位，這是由于傳統(tǒng)語法教學(xué)的安排體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)的順序性和階段性，這符合學(xué)生學(xué)習(xí)語言的心理認(rèn)知水平。本文旨在從多維模式理論、強(qiáng)化理論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性等理論出發(fā)，通過傳統(tǒng)語法翻譯法的實(shí)施細(xì)節(jié)即從語法規(guī)則的講述與練習(xí)的角度闡明傳統(tǒng)語法教學(xué)的普適性。

關(guān)鍵詞： 英語傳統(tǒng)語法教學(xué) 理論角度 普適性

傳統(tǒng)語法教學(xué)在我國(guó)長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，論述和評(píng)判這個(gè)領(lǐng)域的文章數(shù)不勝數(shù)。羅立勝、石曉佳（2004）對(duì)語法翻譯法的歷史進(jìn)行了回顧，指出了語法翻譯法存在的問題和自身特點(diǎn)并對(duì)其進(jìn)行了展望。作者認(rèn)為這種方法在新的語言研究理論和方法的推動(dòng)下將不斷調(diào)整并預(yù)言該方法一定會(huì)長(zhǎng)久地根植于外語教學(xué)之中。王東波（2004）介紹了語法翻譯法的內(nèi)涵，分析了其特征，總結(jié)了其優(yōu)點(diǎn)。樂學(xué)玲（2010）肯定了語法和語法教學(xué)的重要性，指出了不能因?yàn)檎Z法教學(xué)的低效性而懷疑語法本身，要從語法改革的新視角探討語法和語法教學(xué)問題。高建平（2010）在文章中分析了語法翻譯法在教學(xué)中的作用，指出語法翻譯法能夠促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。戴煒棟、陳莉萍（2005）通過對(duì)二語語法教學(xué)的重要性在理論上和認(rèn)知上的梳理，指出當(dāng)今二語習(xí)得的研究者又開始格外關(guān)注該方法。以上文章都是在宏觀的理論層面對(duì)語法翻譯法進(jìn)行說明和闡釋，沒有說明在具體實(shí)施語法翻譯法時(shí)為什么教師每次在對(duì)規(guī)則講授后便對(duì)其進(jìn)行練習(xí)，本文從多維模式理論、強(qiáng)化理論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性理論等角度說明此問題。

回顧我國(guó)英語課堂的教學(xué)模式，教師大都是在教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)和安排下進(jìn)行英語教學(xué)。教師通常的做法是：教師在講授一項(xiàng)語法規(guī)則后便用各種手段對(duì)該項(xiàng)規(guī)則進(jìn)行訓(xùn)練，達(dá)到使學(xué)生掌握的目的。語法規(guī)則的講解則是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)、有條不紊的。教學(xué)實(shí)踐也表明這樣的教學(xué)模式是適合中國(guó)本土的教育模式的。追根溯源，這種方法源起于18世紀(jì)末和19世紀(jì)中期歐洲在教授拉丁語和希臘語所使用的方法即語法翻譯法。該方法以翻譯和語法學(xué)習(xí)為主，一節(jié)課由介紹語法規(guī)則、學(xué)習(xí)詞匯表和翻譯練習(xí)組成，其目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀外國(guó)文學(xué)作品和模仿范文進(jìn)行寫作的能力。時(shí)至今日，盡管情景和交際教學(xué)法在英語教學(xué)中被推崇備至，傳統(tǒng)的語法教學(xué)模式歷經(jīng)時(shí)代變遷依然經(jīng)久不衰并且廣為傳用，一定有其優(yōu)勢(shì)和普適性。

1.語法學(xué)習(xí)的順序性——多維模式理論（the Multidimensional Model）

Manfred Pienemann（1984）等人基于對(duì)外國(guó)人習(xí)得德語的研究，發(fā)現(xiàn)了外國(guó)人德語語序的習(xí)得情況，進(jìn)而提出多維模式（the Multidimensional Model）。這個(gè)理論一般是指任何沿著兩個(gè)或多個(gè)而不是單一方向發(fā)展或?qū)W習(xí)的模式。Pienemann指出了第二語言習(xí)得的多維模式即有些語言特征的習(xí)得是按照心理語言加工限制所限定的自然順序進(jìn)行，而其他更多的則是由學(xué)習(xí)者進(jìn)行選擇：根據(jù)是定向于正確和規(guī)定性標(biāo)準(zhǔn)還是定向于流利性標(biāo)準(zhǔn)而定。該理論提供了兩個(gè)發(fā)展軸線即“發(fā)展順序軸線”（developmental axis）和“學(xué)習(xí)者語言變異軸線”（variational axis）。這里的“發(fā)展順序軸線”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語法結(jié)構(gòu)（grammatical structures）時(shí)表現(xiàn)出語法學(xué)習(xí)的排序（sequence），即SVO（主謂賓）、ADV（adverb preposing副詞前置）、SEP（verb separation動(dòng)詞分離）、INV（inversion倒裝）及V-END結(jié)構(gòu)（verb-end動(dòng)詞結(jié)尾）（見table-1）。Pienemann的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明來自不同國(guó)家的學(xué)習(xí)者，無論是大人還是小孩，都會(huì)遵循這五個(gè)階段的發(fā)展順序，這種發(fā)展順序不可改變。

Table 1

Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104

Pienemann后來在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，一個(gè)處于副詞前置即第二階段的女孩Teresa，如果跳過動(dòng)詞分離的第三階段而直接給她講主謂倒裝即第四階段，則沒有任何效果。相反，一個(gè)中介語水平已經(jīng)達(dá)到第四階段的叫Giovanni的男生，學(xué)了第四階段的主謂倒裝后便能運(yùn)用自如。這說明學(xué)習(xí)者不能跳過一個(gè)階段而習(xí)得下一個(gè)階段的知識(shí)。據(jù)此Pienemann（1985：37）提出了可教性假設(shè)（Teachability Hypothsis），即“只有當(dāng)學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展到可以在自然環(huán)境中習(xí)得某種規(guī)則時(shí)，這種規(guī)則才能在教學(xué)中習(xí)得”。如果學(xué)習(xí)者的中介語水平?jīng)]有發(fā)展到那個(gè)階段，則不會(huì)取得教學(xué)效果。這就說明語法教學(xué)的前提就是看學(xué)生的中介語水平， Johnston和Pinemann（1986）也測(cè)試出了外語學(xué)習(xí)者英語習(xí)得順序的模式（見Table 2）。所以，教師在教授語法項(xiàng)目時(shí)，要了解學(xué)生中介語的發(fā)展水平，循序漸進(jìn)。

Table 2

Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105

在以英語為第二語言的研究中也發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)習(xí)者的年齡和母語不同，但他們?cè)诹?xí)得某些特定的一系列詞素方面表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序（Dulay&Burt 1973）。第二語言學(xué)習(xí)者在習(xí)得某些語法形式時(shí)也表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序，而且某些習(xí)得順序與所觀察到第一語言習(xí)得順序相似（Schumann 1979）。我國(guó)的外語教學(xué)在初高中階段，英語課堂的語法教學(xué)均體現(xiàn)出這種順序性，語法項(xiàng)目的編寫也都是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。在每個(gè)語法項(xiàng)目下，又有很多的語法規(guī)則，教師都是在以語法項(xiàng)目為基礎(chǔ)的前提下，講解規(guī)則，然后通過練習(xí)達(dá)到使學(xué)生掌握的目的?？梢?，多維模式理論為這種教學(xué)提供了理論支撐。

2.語法規(guī)則的具體實(shí)施及其合理性

了解了語言習(xí)得要遵循一定的習(xí)得的順序，筆者從行為主義的強(qiáng)化論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性三個(gè)角度闡釋具體語法規(guī)則的實(shí)施及其合理性。

2.1行為主義的強(qiáng)化論（reinforcement theory）

上世紀(jì)四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人認(rèn)為解釋語言學(xué)習(xí)的最合適的模式就是刺激—反應(yīng)論（stimulus—response theory），特別是工具型的條件反射論。該理論認(rèn)為兒童學(xué)話無非就是對(duì)環(huán)境或是成人的話語做出合適的反應(yīng)。如果反應(yīng)是正確的，成人就會(huì)給予物質(zhì)的或口頭的鼓勵(lì)，把它強(qiáng)化下來，由此形成語言習(xí)慣。在“強(qiáng)化”論者看來，語言能力是由一些不相聯(lián)系的言語行為單位組成的，必須分別學(xué)習(xí)。在教學(xué)當(dāng)中，學(xué)習(xí)者通過不斷接受外界刺激，包括語言形式和結(jié)構(gòu)，不斷的模仿，最后內(nèi)化成學(xué)習(xí)者的知識(shí)。教學(xué)中的反饋是指學(xué)習(xí)者得到的來自教師或其他學(xué)習(xí)者的關(guān)于某一學(xué)習(xí)任務(wù)是否成功的評(píng)論或信息。傳統(tǒng)語法教學(xué)則體現(xiàn)出這種刺激—反應(yīng)的模式。教師向?qū)W生講解一個(gè)語法規(guī)則，這就被視為是一種刺激，如果是教師一味地講解，則僅僅是刺激在起作用，刺激會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果不得而知，因此要不斷對(duì)刺激形成反饋，也就是教師在教授了一個(gè)語法規(guī)則之后，立即通過練習(xí)的手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，形成反饋，促進(jìn)學(xué)生習(xí)得。

2.2輸入假說（input hypothesis）

輸入即在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者聽到或接收到的并能作為其學(xué)習(xí)對(duì)象的語言；二語或外語的學(xué)習(xí)者需要對(duì)對(duì)輸入或吸收做出區(qū)分。吸收的語言是指真正有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言，學(xué)習(xí)者聽到的語言（即輸入的語言）中，有些太難或太快了，學(xué)習(xí)者不能理解，因而在學(xué)習(xí)中無法運(yùn)用（即不能成為吸收的語言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的輸入假說，認(rèn)為在第二語言或外語學(xué)習(xí)中，要使語言習(xí)得得以發(fā)生，有必要向?qū)W習(xí)者輸入稍高于其現(xiàn)有語言能力的語言項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者利用情境提示理解這些語言，最后，很自然地形成產(chǎn)生語言的能力，而無需直接傳授。這個(gè)假說強(qiáng)調(diào)了環(huán)境的重要性?？墒窃谖覈?guó)，傳統(tǒng)的語法教學(xué)以教師講解為主，即老師以教授語法規(guī)則為核心，教師向?qū)W生傳授知識(shí)，并且實(shí)際情況是一個(gè)教師要面對(duì)幾十個(gè)學(xué)生。Krashen提出的輸入假說，在我國(guó)實(shí)施起來有很大的局限性。但是，其思想，要向?qū)W生輸入稍高于其目前水平的語言項(xiàng)目對(duì)二語教學(xué)則有積極的指導(dǎo)意義。

Long針對(duì)Krashen的輸入假說也提出自己的觀點(diǎn)。Long認(rèn)為，當(dāng)交際雙方在交流中出現(xiàn)了問題，即無法使交際很好地進(jìn)行下去的時(shí)候，就需要一種解決問題的手段，也就是在意義協(xié)商中要有修飾性的互動(dòng)協(xié)商（modified interaction），即當(dāng)一方聽不懂時(shí)，另一方就重新構(gòu)建自己的話語和用詞。Long（1985a；1991）認(rèn)為正是這些互動(dòng)協(xié)商在課堂上能為學(xué)生提供大量的可理解的輸入（comprehensible input），之后他又用證據(jù)表明這種可理解性的語言輸入可以促進(jìn)習(xí)得。

在課堂教學(xué)模式下，老師在向?qū)W生講授語法規(guī)則時(shí)，這時(shí)就是對(duì)學(xué)生的一種刺激，并且由于學(xué)生之前沒有接受過這樣的語言項(xiàng)目和語法規(guī)則，教師對(duì)學(xué)生的輸入就是稍高于學(xué)生目前的知識(shí)水平，那么學(xué)生對(duì)其的接受和領(lǐng)悟程度就是要通過練習(xí)和學(xué)生形成一種反饋，通過反饋，教師可以很好地了解學(xué)生的掌握程度，調(diào)整自己的話語和用詞，向?qū)W生提供大量可理解性輸入，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語法規(guī)則的掌握。相反，如果教師只是一味地講解規(guī)則，而沒有和學(xué)生之間形成反饋和提供可理解性的輸入，則將會(huì)對(duì)二語教學(xué)產(chǎn)生不利影響。

2.3標(biāo)記性區(qū)分假說（markedness difference hypothesis）

Eckman（1977）提出了標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)（markedness difference hypothesis）。這一理論是指在語言內(nèi)部和跨語言之間，某些語言成分可被視為無標(biāo)記的，亦即：簡(jiǎn)單、核心或者原型的成分；而另外一些可別被視為有標(biāo)記的，亦即：復(fù)雜、邊緣或者例外的成分。在二語學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)中，標(biāo)記現(xiàn)象有時(shí)被作為習(xí)得順序或難度方向的預(yù)測(cè)計(jì)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，如果目的語言包含有標(biāo)記的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)起來就困難。如果目的語言是無標(biāo)記的，就不會(huì)有或者幾乎沒有學(xué)習(xí)難度——即使它們并不存在于學(xué)習(xí)者本族語中。根據(jù)本族語和目的語的語言特征可以對(duì)學(xué)習(xí)者可能遇到的難點(diǎn)進(jìn)行預(yù)測(cè)和安排。在語法教學(xué)中，諸如非謂語動(dòng)詞、虛擬語氣、主謂一致都是教學(xué)難點(diǎn)和學(xué)習(xí)者難于掌握的語法項(xiàng)目，這些大的語法項(xiàng)目都是又被分成了若干個(gè)語言小項(xiàng)目展開的，每條語法項(xiàng)目下又蘊(yùn)含著若干規(guī)則，根據(jù)Pienemann對(duì)于英語學(xué)習(xí)順序的研究，學(xué)生通常會(huì)先對(duì)形式有所了解，所以教師在具體講解時(shí)也是先告訴學(xué)生某個(gè)語法項(xiàng)目的形式，進(jìn)而對(duì)規(guī)則進(jìn)行講解，然后對(duì)此形式和規(guī)則進(jìn)行反復(fù)操練。

2.4選擇性注意假說（selective attention）

Lightbown（1985a）認(rèn)為課堂教學(xué)的引導(dǎo)可以促進(jìn)習(xí)得的發(fā)生，這并不意味著這種正式的引導(dǎo)可以使得學(xué)生立即對(duì)新的語言形式內(nèi)化，而是為學(xué)生提供了一些可以連接其他語言形式的途徑。Gass（1991：137）認(rèn)為這種引導(dǎo)可以激發(fā)學(xué)生在最初的二語習(xí)得階段就對(duì)語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新建構(gòu)。這是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出讓學(xué)習(xí)者的注意力要分配在一些真實(shí)的語言概念屬性上，因?yàn)檫@些語言概念會(huì)應(yīng)用在以后的語言輸出中。Seliger（1979）還指出，學(xué)習(xí)者在老師的引導(dǎo)下即使有意識(shí)地學(xué)習(xí)了某些語法規(guī)則，對(duì)于這些規(guī)則的掌握也會(huì)產(chǎn)生一些差強(qiáng)人意的地方。這就表明，教師在對(duì)語法規(guī)則進(jìn)行講解后，如果沒有及時(shí)進(jìn)行練習(xí)，則學(xué)生對(duì)這種語法規(guī)則的掌握將會(huì)千差萬別，這樣將非常不利于二語學(xué)習(xí)。

鑒于以上的理論，在英語教學(xué)當(dāng)中，教師對(duì)語法規(guī)則的講解是非常有必要的，并且這種語法規(guī)則的講解就如Seliger所講的要讓學(xué)生對(duì)某種屬性產(chǎn)生注意力上的分配。教師如果在講解了某一語法規(guī)則后能夠立即對(duì)這一規(guī)則進(jìn)行操練，則會(huì)達(dá)到對(duì)其強(qiáng)化的目的。相反，教師如果不對(duì)其操練，而直接講述其他語法規(guī)則或語言屬性，那么學(xué)生的注意力將不知道該如何進(jìn)行選擇性的分配，這就不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的繼續(xù)引導(dǎo)。假設(shè)教師一次輸入了多種語言形式，學(xué)生也會(huì)根據(jù)自己的選擇有所取舍，也不可能注意到所有形式和語法項(xiàng)目。這個(gè)理論表明如果教師在講授了一個(gè)語法規(guī)則后不斷練習(xí)，不斷重復(fù)，則會(huì)幫助學(xué)生注意該規(guī)則和該形式，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和掌握，從這個(gè)角度講，在講授一個(gè)規(guī)則后對(duì)其進(jìn)行練習(xí)非常有必要。

3.對(duì)教學(xué)的啟示

中國(guó)的國(guó)情決定了中國(guó)教育的模式。自上世紀(jì)70年代交際法傳入中國(guó)后，我國(guó)英語教學(xué)一直沿襲的語法翻譯法受到很大沖擊，但是中國(guó)的語言學(xué)習(xí)環(huán)境決定了交際教學(xué)法并不完全適合中國(guó)國(guó)情，語法翻譯法仍具有普適性和價(jià)值。事實(shí)上，中國(guó)的英語課堂也仍在采用這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法即在一個(gè)語法項(xiàng)目下對(duì)規(guī)則進(jìn)行講述，并且立即對(duì)其進(jìn)行練習(xí)。隨著學(xué)生認(rèn)知水平的提高，教師對(duì)這一語法項(xiàng)目的講解也在逐漸細(xì)化和系統(tǒng)化。許多教師一直在使用這樣一種教學(xué)風(fēng)格和模式。語法是一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)生通過老師對(duì)某一規(guī)則的講解注意到了一種基本形式，這種規(guī)則被學(xué)生掌握需要一個(gè)建構(gòu)和再建構(gòu)的過程。多維模式理論、強(qiáng)化理論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性理論幫助我們了解語言學(xué)習(xí)自身呈現(xiàn)出的特點(diǎn)和特性，這使教學(xué)得到合理安排。在教學(xué)中，對(duì)語法項(xiàng)目下的語法規(guī)則進(jìn)行講解和練習(xí)將會(huì)提高學(xué)生對(duì)該種規(guī)則的注意程度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)這種規(guī)則的掌握及今后教學(xué)活動(dòng)的開展。

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