曾傳詠　李育衛(wèi)

摘要：生理、認知與情感因素是影響外語學習成功與否的主要因素之一，然而我國許多外語教育工作者對其的理解及其作用的認識仍然不足。針對這一現(xiàn)象，本文對影響少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得的生理，認知與情感因素的定義、范疇及其作用進行了探討。

關鍵詞：生理因素，認知因素， 情感因素， 外語習得

中圖分類號：H319

一、引言

從三語習得（TLA）跨語言遷移的L2遷移研究中，可以知道，語言水平是影響跨語言遷移的一個重要因素。在L3習得初期，L2在詞匯層次上的形式遷移是一個顯著特點，但隨著L3水平的提高，這種詞匯遷移和語碼轉換會普遍下降。這說明L2形式遷移只是一個表面過程。那么在詞匯層次以外的讀寫方面，會不會發(fā)生L2遷移呢？Wagner（1989）等的研究顯示：只有L2（法語）讀寫能力的雙語者并不妨礙其L3（英語）的習得。但在三個完全不同語系的接觸中，如少數(shù)民族語—漢語—英語，還會不會有L2遷移？

根據(jù)Cummins （1976：36） 的門檻假設理論， “雙語兒童的語言能力水平可以使其雙語習得經(jīng)歷促進認知和發(fā)展”。Cummins（1979）稱，表層方面，如口語的流利度， L1和L2是獨立發(fā)展的，但隱性知識/專業(yè)知識水平卻是跨語言共享的。正是它有助于認知、專業(yè)能力從一種語言遷移到另一種語言。這就是其相互依存發(fā)展假設的理論基礎。根據(jù)這一假設，“習得者的L1， 尤其是L1的讀寫水平與其L2水平發(fā)展之間存在著密切的聯(lián)系：如果L1的專業(yè)水平高，將有助于L2習得；反之將有礙于L2習得”?！?】 這種關系同樣存在于TLA（門檻假設理論）中。 Swain等（1990）的研究發(fā)現(xiàn)，具有L1和L2讀寫能力的雙語者，其L3水平遠遠高于只具有L2讀寫能力的雙語者。同樣，可以用這個假設來解釋少數(shù)民族語-漢語-英語習得之間的關系以及實現(xiàn)相互依存發(fā)展的條件。

我們知道，在外語教學中，教學質量的高低，取決于老師和學生、教學內(nèi)容和教學方法等諸多因數(shù)的綜合作用。但諸多因數(shù)中，學生的非智力因素也起著很大的作用，比如學生的年齡、認知能力和情感因素等。年齡，認知能力屬于影響外語學習的生理因素；而動機、態(tài)度和個性特征則是影響外語學習的主要情感因素。那么，怎樣充分利用這些因素在少數(shù)民族學生的英語學習中的作用，來促進少數(shù)民族地區(qū)英語教學的開展起著十分重要的作用。

二、生理因素在少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得中的作用

（一） 年齡在少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得中的作用

年齡在母語和外語習得過程中起著什么樣的作用呢？心理學家及語言學家們通過對嬰幼兒語言發(fā)生、發(fā)展及其條件的研究認為：每個出生時只要是健康的嬰兒，都擁有極大的語言發(fā)展?jié)摿?，而且還具有使其全面、充分的可能，只要語言教育科學、適時，語言環(huán)境良好，每個幼兒都能成長為語言能力超強的人。幼兒時期是學習語言的最佳期。在其敏感期學習語言，如果教法得當，就會產(chǎn)生“多、快、好、省”的效果。而且無需一直努力，輕輕松松、不知不覺就學會了。）利用幼兒學習語言的最佳期，積極對他們進行外語能力的啟蒙，早日開發(fā)對外語語音和文字符號的認知能力與興趣，以減少成人后的母語定勢對學習外語的不利影響。從母語的習得研究來看，小孩如果過了一定的年齡，即使有語言環(huán)境也很難順利地習得一種語言。Ellis指出：“（1）學習外語的起始年齡并不在很大程度上影響習得的程序；任何年齡開始學習一門外語都有可能獲得成功；（2）學習外語的起始年齡較明顯地影響習得的速度和效率。在語法，詞義和詞匯方面，少年比兒童和成年人表現(xiàn)更為出色（如果學習時間相等）；（3）學習時間長短影響習得的成功速度。學習時間的長短對整體交際能力的獲得關系極為密切，但起始年齡對將達到的精密程度有起著決定性的因素，尤其是在語音方面”。[2]

有關年齡因素對外語習得影響的討論對我國外語教學政策的制定和外語課程的設置起著非常重要的作用。2001年秋，國家教育部頒發(fā)了關于在全國各城鎮(zhèn)小學普遍開設英語課的綱領性文件，啟動了從小學三年級開設英語課的教育措施。小學英語課程普遍開設起來。從以前初中開設英語教育，到小學開設英語教育，現(xiàn)在則從幼兒期學齡前期開設英語教育這一發(fā)展趨勢來看，我國正把開始接受英語教育的年齡低齡化。從低齡階段開始英語啟蒙教育無疑為將來的進一步學習打下了堅實的基礎。

（二）語言潛能在少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得中的作用

所謂的語言潛能，指的是學習者所具有的某種能力傾向。其可分為三個方面：（1）語言能力，即識別語音成分及將其儲入大腦的能力；（2）語法能力，指識別語言中句法結構的能力。這一能力并非指學習者實際了解一些語法術語，而是在學習語法或組詞造句時所表現(xiàn)出的一種潛在能力；（3）推理能力，即語言學習者分析語言素材并由此確定意義與語法形式之間的關系。

有研究表明，雙語兒童的語言表達中無論句子平均長度，還是句子結構的完整性都優(yōu)于單語兒童。雙語兒童容易習得其他外語，尤其是語音語調(diào)。由于雙語兒童在交往中必須根據(jù)不同的交往的情景、不同的交往對象，使用不同的語言，所以對社會情景的敏感和語言的交際能力較單語兒童強。這為少數(shù)民族地區(qū)實施英語教育提供了強有力的理論依據(jù)。其優(yōu)勢在于少數(shù)民族學生本身就生活在多民族語言的環(huán)境中，為了生活方便，都同時可能操幾種少數(shù)民族語言，從心理上并不排斥英語作為外語來學習。他們只將英語學習看作是順其自然的事。其識別語音的能力很強。其不利因素在，少數(shù)民族學生在學習英語時，不僅要克服漢語發(fā)音在英語語音學習中的負遷移現(xiàn)象，還要克服由于母語發(fā)音的妨礙在英語語音學習中出現(xiàn)的困難。這也提示了：英語教師在英語語音教學過程中不僅要把握英語發(fā)音的特點，還要特別注意少數(shù)民族學生母語中的語音優(yōu)勢和劣勢，促成語音學習正遷移的發(fā)生，減少負遷移帶來的語言學習障礙。

三、認知因素在少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得中的作用

認知因素主要指學習者的認知風格，即學習者接受，組織和檢索信息的不同方式。研究者們將任職風格分為兩種類型：（1）場依賴型風格和（2）場獨立型風格。前者的特點是：依靠外部參照系處理有關信息；傾向于從整體上認知事物；往往缺乏主見；社會敏感性強，易與他人進行交際。而場獨立型風格的學習者的特點則是：“以自我為參照系統(tǒng)；傾向于分析；具有獨立性；社會交往能力相對較弱”。[3]

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，場獨立型學生傾向于在模仿句子時省略小項目，保留整個短語，而場依賴型學習者正好相反。場依賴型學習者在自然環(huán)境下學習外語更易成功，而在課堂教學環(huán)境中，場獨立型學習者可能更占優(yōu)勢。筆者認為，身為一名外語教師，我們應該針對不同風格的學習者進行不同的學習環(huán)境和學習任務，發(fā)揮其特長，并相應地對學生的認知風格和學習策略給予正確引導，促進他們的外語學習積極性。

四、情感因素在少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得中的作用

（一） 動機在少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得中的作用

在外語學習研究領域，歐美語言教育家們經(jīng)過各種調(diào)查研究，認為動機是影響外語學習成功與否的主要因素之一。我國的大多數(shù)外語教育工作者也對此達成了共識。所謂動機是指：（1）有目的性的去完成某種活動；（2）為達到該目的而做出相應的努力。Brown（1981）區(qū)分出以下三種不同的學習動機：（1）整體動機，指對外語學習的一般態(tài)度；（2）情景動機，如在自然習得情下學習者動機不同于課堂學習者的動機；（3）任務動機，指對具體任務的動機。還有一種著名的對外語學習動機的分類是Gardner和Lambert的“綜合型動機”，即學習者對目的語社團有特殊興趣，期望參與或融入該社團的社會生活；和“工具型動機”指學習者為了某一特殊目的，如通過某一考試，獲得某一職位等。部分研究者認為，持綜合型動機學習動機的學習者往往比持工具型動機的學習者更容易成功地習得外語，但問題并非如此簡單。某些情況下，持工具型動機的學習者更具有學習熱情，更能夠成功地習得外語。

而外語學習的外在動力來自于社會環(huán)境，即來自社會的政治，文化，以及語言環(huán)境等因素。社會的語言環(huán)境以及社會對外語學習的態(tài)度也會影響人們的外語學習。如果一個學校重視外語學習。那么該學校就可能形成一個較好的外語學習環(huán)境，大多數(shù)學習者也就能夠從中受益。

（二） 態(tài)度在少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得中的作用

態(tài)度的成分，應包含以下幾點：（1）認知成分，即對某一目標的信念；（2）情感成分，即對某一目標的好惡程度；（3）意動成分，即對某一目標的行動意向及實際行動。Stern（1981）區(qū)分了學習中的三種基本態(tài)度：（1）對目的語社團和本族語者的態(tài)度；（2）對學習該語言的態(tài)度；（3）對語言和學習語言的一般態(tài)度?！皯B(tài)度與動機密切相關，對某外族文化報有好感、向往其生活方式、渴望了解其歷史、文化及社會知識，這是一種十分有利于該文化和語言的因素。相反，對某外族文化抱有輕蔑、仇視或厭惡態(tài)度就很難令人想象執(zhí)這種態(tài)度的人能夠認真地去學習該文化的語言。教師的熱情、活潑、博學多才會對學生和學習內(nèi)容產(chǎn)生積極的影響，而態(tài)度對外語學習過程的影響主要通過動機”。[4 ]

少數(shù)民族由于其居住的地域孕育了他們熱情、寬廣的胸懷，他們生就了海納百川、包容一切的大度，對于來自本民族以外的任何語言或文化，他們都持有一種兼收并蓄的坦然，然而由于居住在遠離城市的大山深處，他們的坦然中又有一絲遲疑和膽怯，但又渴望著更多的了解持這種語言的人們。因此，在外語教學活動中，教師要注意這種情感、態(tài)度的發(fā)展，將這種良好的情感、態(tài)度作為激發(fā)少數(shù)民族學生學習語言的動力。要糾正使學生產(chǎn)生消極情感的不利觀念，利用積極情緒客服其消極情感情緒，使之始終處于積極向上的心理狀態(tài)。

（三）個性特征在少數(shù)民族學生第三語言（英語）習得中的作用

心理學上區(qū)分的“外向型”和“內(nèi)向型”兩種不同的性格對外語習得也會產(chǎn)生影響。在以往，人們普遍認為，外向型的學習者由于練習外語的機會多成績會優(yōu)于內(nèi)向型的學習者，然而有些研究表明，事實并非如此。可能的解釋為，不同性格的學習者對于處理不同的學習任務運用了不同的策略。國外有些研究者根據(jù)這些個人因素對外語習得過程影響的方式和程度，通過實驗和對比，描述了“理想的外語學習者”的一些特征?！斑@些特征是：（1）能夠適應學習環(huán)境中的團體活力，克服負焦慮和干擾因素；（2）抓住各種機會使用目的語；（3）利用所提供的機會練習傾聽針對他輸出的目的語并作出反應，即注意意義而非形式；（4）通過學習技巧來補充與目的語社團成員直接交往的不足；（5）至少在語法學習的初始階段，是個少年或成年而非小孩；（6）具備足夠的分析技巧和接受、區(qū)分和儲存外語的特征，并檢測錯誤；（7）具備學習外語的強烈“整體動機”并具有強烈的“任務動機” ；（8）能夠適應不同的學習環(huán)境；（9）勇于實踐，愿意冒險”。[5]

基于上述理論，在英語教學中，教師對不同性格的學生要追其發(fā)展，及時采取積極措施，使之向正確的方向發(fā)展。要結合過程中的各種內(nèi)容培養(yǎng)學生良好的意志品質。應根據(jù)學生不同的性格特征與個性差異因材施教。所以說，教師對學生的性格有所掌握，并且在教學過程中考慮這一性格因素的作用還是很有必要的。

五、結語

上述因素對外語習得具有重要的影響，但這種影響并不是一成不變的，因為人們學習外語的認知、動機、態(tài)度、興趣等心理因素以及社會環(huán)境因素都是可以變化的。我們應該根據(jù)我國的國情和我國學生學習外語的特點，制定相應的外語教育政策，充分利用生理、認知與情感因素對外語教學的啟示，培養(yǎng)、激發(fā)和加強外語學習者學習外語的動力，努力將我國的外語教學推向一個新臺階，以適應我國社會經(jīng)濟、文化建設的需要。

參考文獻：

[1] 劉永兵；趙杰；；布迪厄文化資本理論——外語教育研究與理論建構的社會學視角[J]；外語學刊；2011年04期

[2] 陶麗；；淺析如何激發(fā)非英語專業(yè)大學生學習動機[J]；品牌（理論月刊）；2011年01期

[3] 周頻；；認知方法系統(tǒng)糾正中式英語錯誤的可行性論證[J]；復旦外國語言文學論叢；2008年02期

[4] 楊帆，楊雅焗.當代教育心理學理論及其對外語教學的啟示[J].北方論叢；2013年02期.

作者簡介：曾傳詠，1965年11月出生，女，云南麗江。麗江師范高等專科學校外語系講師，大學外語教研室主任，研究方向：英語教育.

通訊地址：云南省麗江師范高等?？茖W校外語系，曾傳詠。電話：13988898955。