楊海華+梅亞萍

摘 要 中高職銜接在不同的時代背景和教育理念指導(dǎo)下，會有不同的價值取向。從歷史的角度看，我國中高職銜接價值取向經(jīng)歷了重教育、輕職業(yè)，職業(yè)性與教育性并舉以及人本與科學(xué)并舉的演變歷程。在新的歷史背景下，我國中高職銜接應(yīng)追求多元化、終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向以及科學(xué)發(fā)展的價值取向。

關(guān)鍵詞 終身學(xué)習(xí)；中高職銜接；價值取向

中圖分類號 G719.2 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）16-0036-06

終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念，是個人追求的權(quán)利和責(zé)任，也是社會的責(zé)任和義務(wù)。自20世紀(jì)70年代開始，終身學(xué)習(xí)思想在全球廣泛傳播，特別是1994年歐洲終身學(xué)習(xí)促進會在羅馬召開了“首屆全球終身學(xué)習(xí)大會”，終身學(xué)習(xí)理念得到越來越多國家的重視，各國都在倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念，建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系，并將其列入基本國策[1]。職業(yè)教育是踐行終身學(xué)習(xí)理念的最有效途徑和載體，我國作為職業(yè)教育大國，必須以終身學(xué)習(xí)理念為導(dǎo)引，打破職業(yè)教育的“斷頭路”格局，科學(xué)推進中高職有效銜接，為技術(shù)技能人才打通上升通道。然而，我國中高職銜接的價值取向主要受到政治、經(jīng)濟、教育、個人等多重因素影響，其價值取向是多元的，并隨著國家及經(jīng)濟社會進步、職業(yè)教育系統(tǒng)自身發(fā)展和受教育者需要的變化而變化。因此，在新的歷史背景下，在終身學(xué)習(xí)理念指引下，必須重新審視和思考中高職銜接的價值取向，為當(dāng)前我國推進中高職銜接和現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐與發(fā)展提供有益的價值導(dǎo)引。

一、終身學(xué)習(xí)理念下中高職銜接價值取向的內(nèi)涵和表征

（一）終身學(xué)習(xí)

終身學(xué)習(xí)指個人在一生中要繼續(xù)發(fā)展知識、技巧和態(tài)度的過程，亦即學(xué)習(xí)活動是終生的歷程，而非只限于某一年齡階段。終身學(xué)習(xí)的涵義：終身學(xué)習(xí)是統(tǒng)整現(xiàn)有教育組織的指導(dǎo)原則；終身學(xué)習(xí)的機會存在于正規(guī)教育體系的內(nèi)外；終身學(xué)習(xí)要從個人的觀點出發(fā)，個人主動地進行；學(xué)習(xí)是持續(xù)一生的活動；終身學(xué)習(xí)的方法多樣化；終身學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)展?jié)撃?，達成自我實現(xiàn)?！敖K身學(xué)習(xí)”一詞常與“終身教育”交互應(yīng)用，視為同義詞，終身學(xué)習(xí)從個人觀點或立場出發(fā)；而終身教育則通常從提供者的觀點出發(fā)[2]。

（二）中高職銜接

中高職銜接，簡言之就是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的承接。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育是我國職業(yè)教育體系中兩個既密切聯(lián)系，又相對獨立的不同階段和層次。中等職業(yè)教育是職業(yè)教育體系的主要組成部分，以培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)人才為目標(biāo)。目前，我國實施這類教育主要有三種學(xué)校：職業(yè)高中、中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校。高等職業(yè)教育是高等教育范疇中以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才和高技能人才為目標(biāo)的教育。這類學(xué)校主要有職業(yè)大學(xué)、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、高等?？茖W(xué)校等。中高職銜接是多方面的，其中最顯性的表現(xiàn)就是學(xué)制的銜接，當(dāng)然更重要的是內(nèi)涵的銜接，主要體現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)體制、招錄機制等將中高職教育有機連接起來的一系列實踐活動。本文探討的中高職銜接主要是職業(yè)教育體系內(nèi)中高等職業(yè)教育的銜接[3]。

（三）中高職銜接的價值取向

價值就是價值客體對于行為主體所具有的效用或意義。對于中高職銜接而言，其價值的內(nèi)涵可從兩個方面予以解讀：第一，價值主體可分為行為主體與受益主體。行為主體指直接對價值客體進行價值選擇的各類主體，受益主體指價值客體蘊含價值的直接受益者。就中高職有效銜接而言，主要將各價值主體劃分為國家主體，包括國家和各級地方政府；學(xué)校主體，包括各類型中高等職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)；個人主體，包括學(xué)生、家長以及中高職銜接實踐活動的利益相關(guān)者，一并視為同一個主體。在中高職銜接實踐活動中，一般來說，國家、學(xué)校等主體既是行為主體，又是受益主體，而學(xué)生、家長及其他利益相關(guān)者主要為受益主體。第二，價值客體是相對于價值主體而言的。中高職銜接的價值客體是指中高職銜接的實踐活動及其屬性，更多的是指為解決中高職銜接問題，滿足主體的教育需要而進行的具有完整性的教育實踐活動[4]。

價值取向是指行為主體基于相應(yīng)的價值觀，在特定時空對價值客體進行價值設(shè)定、價值預(yù)期、價值選擇、價值取舍時所表現(xiàn)出來的主觀意向或基本傾向。中高職銜接價值取向關(guān)注的是教育價值觀的問題，教育價值觀關(guān)系到中高職銜接活動的理念、實踐及評價等多方面的重要領(lǐng)域，既是一個理論認(rèn)識問題，又是一個現(xiàn)實問題。

中高職銜接價值取向的根本原則。以人為本是人類社會一種首要的、基本的價值觀，因而也是中高職銜接價值取向中最基本、最核心的價值內(nèi)容。人本原則對中高職銜接價值取向的最基本要求是：中高職銜接必須追求社會普遍的教育公平，實現(xiàn)個人的自由全面發(fā)展。這些價值要求對中高職銜接的其他價值取向具有優(yōu)先性，如果直接或者間接違背、損害了人本原則，不論其具有怎樣的理論依據(jù)，這些價值取向都是錯誤的。

（四）終身學(xué)習(xí)理念下的中高職銜接價值取向

影響中高職銜接價值取向的決定性因素是中高職銜接問題和價值觀，這是行動主體對教育活動中價值關(guān)系的根本認(rèn)識。中高職銜接價值取向的內(nèi)容就是中高職銜接的實質(zhì)價值。在終身學(xué)習(xí)理念下，中高職銜接是推進現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的有效手段，是推進教育公平、實現(xiàn)個人終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。雖然中高職銜接的實施不可避免包含了國家利益和經(jīng)濟動機，但中高職銜接的實施主體應(yīng)更多地從社會公平、教育公平、教育機會均等出發(fā)來推進中高職銜接，使職業(yè)教育和其他各類教育為實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)與發(fā)展提供條件[5]。

二、中高職銜接價值取向的變遷

回顧我國中高職銜接價值取向變遷的歷史，可以分為20世紀(jì)80年代到90年代、20世紀(jì)90年代到20世紀(jì)末和21世紀(jì)初至今三個階段。在這三個階段中，中高職銜接在發(fā)展過程中都具有各自不同的特點，同時每個階段之間又存在相互滲透、相互重疊和交叉之處。

（一）重教育、輕職業(yè)的中高職銜接價值取向（1985～1992年）

1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院要“優(yōu)先招收中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生以及有本專業(yè)實踐經(jīng)驗，成績合格的在職人員入學(xué)”。這為中高職銜接提供了政策依據(jù)，有力地推動了我國高等職業(yè)教育的發(fā)展。同年，國家教委召開的上海電機制造技術(shù)?？茖W(xué)校等三所高等技術(shù)?？茖W(xué)校舉辦五年制中專、高職套辦（學(xué)生上滿3年中專后進行分流，部分升入中專，總學(xué)制4年；部分升入高專，總學(xué)制5年。以下簡稱“四五”套辦）試點座談會指出：“由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、改革開放的擴大、大量新技術(shù)的引進，以及大規(guī)模技術(shù)改革和管理改革等各方面對人才結(jié)構(gòu)提出了新要求，單一的中專教育難以滿足需要，因此有必要逐步發(fā)展高等技術(shù)?？平逃龑哟?，培養(yǎng)出高級技術(shù)員和專業(yè)管理人員。”同時指出，這一舉措是“適應(yīng)教育改革，建立職業(yè)技術(shù)教育體系的需要”。1987年3月，國家教委印發(fā)的《普通高等學(xué)校招收少數(shù)職業(yè)技術(shù)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生的暫行規(guī)定》指出，該舉措是“為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育迅速發(fā)展的需要，加速培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)教師”，同時規(guī)定考試科目分為文化課、專業(yè)課，其中專業(yè)課考試由招生學(xué)校確定一門專業(yè)課和一門專業(yè)基礎(chǔ)課命題并實施[6]?？梢姡趯嵤┲懈呗氥暯拥某跗?，從實施銜接的目標(biāo)維度看，國家主體所持的基本表現(xiàn)為發(fā)展型價值取向，即著眼于職業(yè)教育體系的完善和職業(yè)教育的發(fā)展，并以職業(yè)教育的發(fā)展和完善為中介，滿足在“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的戰(zhàn)略確立后，經(jīng)濟建設(shè)對高層次應(yīng)用型人才的迫切需求，從而因應(yīng)新時期科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展。從銜接的操作技術(shù)維度考察，雖然勞動部門明顯表現(xiàn)出對中高職銜接“職業(yè)性與教育性并重”的價值取向，但從總體看，其價值取向還存在重教育性、輕職業(yè)性的傾向。

（二）職業(yè)性與教育性并舉的中高職銜接價值取向（1993～1999年）

1993年2月，中共中央、國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“職業(yè)技術(shù)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分，是工業(yè)化和生產(chǎn)社會化、現(xiàn)代化的重要支柱。各級政府要高度重視，統(tǒng)籌規(guī)劃，貫徹積極發(fā)展的方針……形成全社會興辦多種形式、多層次職業(yè)技術(shù)教育的局面?！?994年10月，國家教委為10所中專校試辦五年制高職班發(fā)出《通知》指出，試辦五年制高職班系“根據(jù)經(jīng)濟建設(shè)對高等職業(yè)技術(shù)人才提出的迫切要求”。在操作技術(shù)層面，則要求“注重能力訓(xùn)練和實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)；實踐性教學(xué)應(yīng)占總課時的50%左右”。1997年，《國家教委關(guān)于招收應(yīng)屆中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生舉辦高等高等職業(yè)教育試點工作的通知》指出，要“逐步形成初等、中等、高等普通教育和職業(yè)教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育體系”，“考試內(nèi)容分為文化課和專業(yè)綜合課，考核內(nèi)容為職業(yè)技能”[7]?？梢姡@一時期國家主體對于中高職銜接，在目標(biāo)維度繼續(xù)表現(xiàn)出發(fā)展型價值取向，著眼于通過完善職業(yè)教育層次體系，滿足工業(yè)化和生產(chǎn)社會化、現(xiàn)代化對各類人才的需求。在操作技術(shù)層面，職業(yè)性與教育性并重的價值取向已開始逐步上升為主要傾向。從20世紀(jì)90年代中期起，全社會出現(xiàn)“普高熱”的傾向，中等職業(yè)學(xué)校招生嚴(yán)重滑坡。究其原因，一是鄙薄職業(yè)技術(shù)教育傳統(tǒng)價值觀依然根深蒂固，二是職業(yè)教育的層次體系依然還很不完善，仍被社會稱為“斷頭教育”。為此，相關(guān)省份如江蘇省提出了通過發(fā)展高等職業(yè)教育以拉動中等職業(yè)教育發(fā)展的目標(biāo)，中高職銜接的發(fā)展型價值取向得到進一步強化。

（三）人本與科學(xué)并舉的中高職銜接價值取向（2000～2009年）

進入21世紀(jì)后，隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的逐步建立及職業(yè)教育大眾化時代的到來，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對人才的要求也越來越高，特別是對于高素質(zhì)、高技能應(yīng)用型人才在質(zhì)量和數(shù)量上都提出了更高要求，中高職銜接進入一個多元化的發(fā)展階段。2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“加強中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育，職業(yè)教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通，建立人才成長‘立交橋。擴大中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生進入高等學(xué)校尤其是進入高等職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的比例。適度發(fā)展初中后五年制高等職業(yè)教育；在高中階段開展職業(yè)教育與普通教育相溝通的綜合課程教育試驗，建立中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相銜接的課程體系；高等職業(yè)學(xué)?？蓡为毥M織對口招生考試，優(yōu)先招收中等職業(yè)學(xué)校優(yōu)秀畢業(yè)生。”2005年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》指出，“建立職業(yè)教育與其他教育相互溝通和銜接的‘立交橋，使職業(yè)教育成為終身教育體系的重要環(huán)節(jié)，促進學(xué)習(xí)型社會建立?！憋@然，加強中高職銜接，不僅是新形勢下職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的需要，也是當(dāng)代社會經(jīng)濟發(fā)展對人才規(guī)格的需要，更是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的需要。所以，與社會經(jīng)濟中心取向存在的同時，以受教育者為本，滿足受教育者個人終身發(fā)展需要的價值取向逐漸受到人們關(guān)注。

三、多元主體視角下的中高職銜接價值取向

中高職銜接多元價值取向之間沖突的結(jié)果決定于當(dāng)時社會背景的需求與主體的利益，某一時期或某一階段占主導(dǎo)作用的價值取向決定了那個時期或那個階段中高職銜接改革的基本取向和發(fā)展模式。因此，從某種意義上來說，多元化的價值取向是中高職銜接變革與發(fā)展的基本動因。

（一）國家主體對中高職銜接的價值取向

2010年以來，國家主體對中高職銜接的價值取向，在目標(biāo)維度上日益多元化。一是發(fā)展型價值取向得到進一步堅持，但是通過職業(yè)教育的體系完善與自身發(fā)展，要求實現(xiàn)的功利價值進一步提升，例如將中高職銜接和發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育作為國家轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略舉措；二是人本型價值取向在其價值取向系統(tǒng)中的權(quán)重逐步遞增，如明確提出了滿足人民群眾終身學(xué)習(xí)需求、服務(wù)人的全面發(fā)展、人民滿意等目標(biāo)。在操作維度，科學(xué)型價值取向充分凸顯，強調(diào)尊重規(guī)律，教育性與職業(yè)性并重；尊重科學(xué)，強調(diào)規(guī)范，要求從體制機制、制度體系、課程建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法等領(lǐng)域入手，全方位推進中高職有效銜接。如2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，探索并建立靈活多樣的中高職銜接模式，對于拓寬中職畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)通道，增強職業(yè)教育吸引力有著十分重要的意義。2011年教育部出臺的《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》提出：“要修訂中等和高等職業(yè)教育專業(yè)目錄，做好專業(yè)設(shè)置的銜接，逐步編制中等和高等職業(yè)教育相銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，為技能型人才培養(yǎng)提供教學(xué)基本規(guī)范?！敝链?，在新的歷史背景下，全國各地紛紛開展中高職銜接項目試點，以江蘇為例，目前，江蘇省試點實行聯(lián)合招生、分段培養(yǎng)，主要包括中等和高等職業(yè)教育貫通一體辦學(xué)、中等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科貫通一體辦學(xué)、高職與應(yīng)用本科分段培養(yǎng)、高職與應(yīng)用本科聯(lián)合培養(yǎng)、初中畢業(yè)5年一貫制培養(yǎng)等五種模式。2012年，江蘇正式啟動了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點項目。2012年首批71個試點項目涉及南京、蘇州、無錫、常州、南通5個實驗區(qū)內(nèi)13所本科高校、32所職高院校和47所中等職業(yè)學(xué)校，實際招生4885人[8]。

（二）學(xué)校主體對中高職銜接的價值取向

學(xué)校主體是由中高等職業(yè)學(xué)校校長、教師等群體所構(gòu)成，是中高職銜接實踐活動的直接參與者，本研究將其視作一個整體加以考察與研究。2010年以來，學(xué)校主體對于中高職銜接所持價值取向在總體上依然與國家主體保持同步，在中高職銜接的目標(biāo)、操作技術(shù)等維度，所持價值取向逐步向人本型、科學(xué)型方向發(fā)展。一般來說，在價值目標(biāo)層面，其中多數(shù)學(xué)校持需求型價值取向，即滿足自身生存和發(fā)展的迫切需要。以中職、高職分段合作培養(yǎng)為例，分段在銜接的操作技術(shù)層面，學(xué)校持科學(xué)型價值取向，更加尊重規(guī)律，在體制內(nèi)按規(guī)范實施銜接實踐活動，追求銜接的科學(xué)性、有效性，注重中等和高等職業(yè)教育銜接的效果和效益。2012年，常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院分別與劉國鈞高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校、溧陽中等專業(yè)學(xué)校合作開展機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)“3+4”項目試點，人才培養(yǎng)層次定位在應(yīng)用型高層次工程技術(shù)人才，實行7年分段一貫制的中職學(xué)校與本科高校分段合作培養(yǎng)的“中職3年+本科4年”人才培養(yǎng)模式，獲得預(yù)備技師的數(shù)控操作職業(yè)技能、機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)本科學(xué)歷和工學(xué)學(xué)士學(xué)位。劉國鈞高職校的中高職銜接呈現(xiàn)5大特點，在素質(zhì)素養(yǎng)培養(yǎng)上，突出專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生對行業(yè)、專業(yè)的感情；在實踐能力培養(yǎng)上，突出技術(shù)能力的培養(yǎng)；在人才培養(yǎng)上，突出創(chuàng)新人才的培養(yǎng)；在培養(yǎng)模式上，突出校企合作；在課程銜接上，突出與高校合作的無縫對接[9]。

（三）個人主體對中高職銜接的價值取向

個人主體是中高職銜接實踐活動的直接受益者，因而，其價值取向主要體現(xiàn)在對中高職銜接這一實踐活動預(yù)期價值的選擇上。2010年以來，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)已經(jīng)普遍進入高等教育普及化行列，勞動力市場“高消費”熱度不降反升，學(xué)歷社會的特征越來越凸顯。隨著社會收入分配的差距日益擴大，個人主體迫切希望能接受更高層次教育，從而提升自身的綜合職業(yè)素養(yǎng)。這一時期個人主體對于中高職銜接價值取向更加趨于自身發(fā)展的需要，其需求也逐漸上升到生命成長和人的終身發(fā)展等高度。江蘇省如皋中等專業(yè)學(xué)校有4名省技能大賽金牌選手獲免試就讀本科資格，該校累積有16名中職生享有就讀本科、21名中職生享有就讀?？频臋C會。

四、終身學(xué)習(xí)理念下中高職銜接價值取向的思考

2014年4月25日，產(chǎn)教融合戰(zhàn)略國際論壇召開，教育部副部長魯昕提出，職業(yè)教育的“斷頭路”格局必須打破，為技術(shù)技能人才打通上升通道，構(gòu)建從中職、專科、本科到專業(yè)學(xué)位研究生各個層次的技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系，建立伴隨勞動者職業(yè)發(fā)展的教育—就業(yè)—再教育順暢的終身教育體系。在大力發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的背景下，在終身學(xué)習(xí)理念指引下，必須重新審視和思考中高職銜接的價值取向。中高職銜接將隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展、職業(yè)教育理念的更新及中等和高等職業(yè)教育的發(fā)展而發(fā)生變化，但其價值取向的應(yīng)然追求應(yīng)體現(xiàn)以下幾方面：

（一）追求多元的中高職銜接價值取向

我國中高職銜接的價值取向主要受到政治、經(jīng)濟、教育、個人等多重因素影響。中高職銜接價值取向的發(fā)展也是一個體現(xiàn)社會需要的過程。在職業(yè)教育發(fā)展初期，我國中高職銜接主要體現(xiàn)國家和政府的意志，而隨著中高職銜接的不斷推進，中高職銜接價值觀越來越多體現(xiàn)了社會需求、學(xué)校發(fā)展、家庭與個人的選擇，形成了多元化的職業(yè)教育價值理想和價值追求，主要包括滿足國家利益需求的政治與經(jīng)濟價值，滿足學(xué)校利益需求的教育價值和滿足個人利益需求的人的生存發(fā)展價值。2014年2月26日，國務(wù)院總理李克強主持召開國務(wù)院常務(wù)會議，部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，明確指出現(xiàn)代職業(yè)教育是轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略舉措；他同時指出，政府主導(dǎo)的職業(yè)教育必須兼顧社會需求。因此，單一的中高職銜接價值取向時代一去不復(fù)返，政府主導(dǎo)的中高職銜接價值取向雖應(yīng)以國家利益為主，但必須兼顧社會、職業(yè)學(xué)校和個人發(fā)展的利益訴求。在終身學(xué)習(xí)理念指引下，必須堅持多元的中高職銜接價值取向，從而實現(xiàn)人與國家、社會和職業(yè)教育自身的和諧可持續(xù)發(fā)展。

（二）堅持終身學(xué)習(xí)的中高職銜接價值取向

終身學(xué)習(xí)要求各種教育機會和模式之間建立更緊密的銜接與溝通，變終結(jié)性職業(yè)教育為終身性職業(yè)教育。職業(yè)教育應(yīng)與成人教育、高等教育等各類教育建立相互銜接、相互溝通、相互補充的關(guān)系，這種關(guān)系不僅是教育體系上的銜接、溝通，更重要的是各類教育在培養(yǎng)人的全面素質(zhì)上的相互銜接。中高職銜接作為實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的有效途徑，在貫徹終身學(xué)習(xí)理念中承擔(dān)著十分重要的責(zé)任，這就要求要尊重人的發(fā)展規(guī)律，充分體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)理念，能夠引導(dǎo)中高職有效銜接的實踐活動凝聚高度的人文關(guān)懷，促進人的自由與全面發(fā)展，拓展人的生存和發(fā)展空間；能夠按照“貫穿人的生命全過程，延伸到社會生活各方面”的終身學(xué)習(xí)要求，打破原來職業(yè)教育“斷頭路、終結(jié)性”的格局，打開一線勞動者終身教育和可持續(xù)發(fā)展的通道，構(gòu)建從中職、?？啤⒈究频綄I(yè)學(xué)位研究生各個層次的技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系，建立伴隨勞動者職業(yè)發(fā)展的教育—就業(yè)—再教育順暢的終身教育體系，最終實現(xiàn)人與國家、社會的和諧發(fā)展，人自身的自由與全面發(fā)展。

（三）堅持以人為本的中高職銜接價值取向

“以人為本”應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前中高職銜接所持的核心價值取向。在中高職銜接實踐活動中，堅持 “以人為本”的價值取向主要應(yīng)體現(xiàn)在以下幾方面：一是將人的因素放在首位。中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)體制、招錄機制等方面的銜接，應(yīng)當(dāng)尊重受教育者的生命發(fā)展特征，著眼學(xué)生知識、技能的提升，意志、毅力的磨練以及受教育者生理、心理的健康，為學(xué)生的全面發(fā)展與終身發(fā)展搭建更好的平臺，提供更多的發(fā)展可能。二是將“以人為本”的理念貫穿于中高職銜接實踐活動的全過程，無論是頂層設(shè)計，還是具體操作；無論是各個層次培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定，還是對中高職銜接效果的評價，都必須堅持以人為本的價值取向。三是將學(xué)生的自由與全面發(fā)展作為實施中高職銜接實踐活動的立足點，通過銜接實踐，全面提升和彰顯職業(yè)教育的本體功能，即培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的功能，滿足個體多層次、多樣化、終身化的職業(yè)教育需求，更好地提升各個層次學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)，進而以人才培養(yǎng)為中心，全面提升職業(yè)教育的服務(wù)能力和服務(wù)水平，從而更好地滿足國家、社會、學(xué)校、個人等不同受益主體的各類需求[10]。

（四）堅持科學(xué)發(fā)展的中高職銜接價值取向

構(gòu)建中高職有效銜接的理想價值取向體系，必須尊重科學(xué)，尊重規(guī)律，充分體現(xiàn)其科學(xué)性。首先，要尊重經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展互動、為地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)服務(wù)的正確導(dǎo)向，科學(xué)地指導(dǎo)中高職有機銜接的實踐活動，有效引導(dǎo)其專業(yè)設(shè)置與地方產(chǎn)業(yè)調(diào)整與優(yōu)化相對接，課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等銜接要素與生產(chǎn)崗位或崗位群的知識與能力需求相契合，人才培養(yǎng)與勞動力市場需求相匹配；有效引導(dǎo)其教育教學(xué)過程不斷優(yōu)化，為全面實施校企合作、工學(xué)結(jié)合拓展更大的空間。其次，要尊重現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的科學(xué)理念，引導(dǎo)中高職各自進行科學(xué)定位，針對勞動力市場需求，進行統(tǒng)籌規(guī)劃，保持合理的中高職發(fā)展比例，平衡勞動力市場上中級和高級技能型人才的供給；引導(dǎo)中高職各自整合自身資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，合作共贏，推動中高職全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻

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Thinking on Value Tendency of Secondary and Higher Vocational Education Connection in the View of Lifelong Learning

YANG Hai-hua1， MEI Ya-ping2

（1.Suzhou Industrial Park Industrial and Technical School， Suzhou Jiangsu 215123；

2. Wuxi Higher Teachers School， Wuxi Jiangsu 214153， China）

Abstract The connection between secondary and higher vocational education have different value orientations under the guidance of different background and education views. From the view of history， the value tendency of secondary and higher vocational education connection experienced the process of attaching importance to education and ignoring vocation， giving equal importance to vocation and education and giving equal importance to humanity and scientificity. Under new historical background， the connection between secondary and higher vocational education should seek the pluralistic， lifelong learning-oriented and scientific development value orientation.

Key words lifelong learning； connection between secondary and higher vocational education； value orientation

收稿日期：2014-04-26

作者簡介：楊海華（1981- ），男，江蘇無錫人，蘇州工業(yè)園區(qū)工業(yè)技術(shù)學(xué)校講師，澳門城市大學(xué)澳門發(fā)展研究所博士研究生，研究方向：職業(yè)教育；梅亞萍（1972- ），女，江蘇東臺人，無錫高等師范學(xué)校副校長，副研究員，研究方向：職業(yè)教育。

基金項目：江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點自籌課題、江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃精品課題培育對象《基于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的蘇州職業(yè)教育發(fā)展對策研究》（B-b/2011/03/055），主持人：楊海華。