厲凌云 范 博

(河北科技師范學(xué)院，河北秦皇島 066004)

【厲凌云:河北科技師范學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生，主要從事職業(yè)教育課程研究】

課程評價是職業(yè)教育培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要組成部分，也是職業(yè)院校培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。在我國職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域，課程評價仍是一個薄弱環(huán)節(jié)，建立科學(xué)合理的職業(yè)教育課程評價體系勢在必行。本文通過對全國設(shè)有設(shè)施農(nóng)業(yè)科學(xué)與工程專職業(yè)院校教師及管理者進行實證調(diào)研，分析中高職課程評價的現(xiàn)狀及存在的問題，并提出改進建議。

一、職業(yè)教育課程評價現(xiàn)狀調(diào)查的基本情況

1.調(diào)查對象。本次調(diào)研的對象主要是全國范圍內(nèi)設(shè)有設(shè)施農(nóng)業(yè)及相關(guān)專業(yè)中高職院校管理者及教師，調(diào)研對象來自全國范圍內(nèi)的10個省市，中高職教師148人，中高職管理者70人，共計218人。

2.調(diào)查工具。本次調(diào)研主要采用調(diào)查問卷的形式，進行了深層次、全方位的調(diào)研。

3.調(diào)研問卷的發(fā)放與回收。本次調(diào)研涉及全國范圍內(nèi)設(shè)有設(shè)施農(nóng)業(yè)科學(xué)及相關(guān)專業(yè)的中高職院校，包括北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院、海南農(nóng)業(yè)學(xué)校、黑龍江農(nóng)業(yè)工程職業(yè)學(xué)院、遼寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院、盧龍職業(yè)技術(shù)教育中心、青縣職教中心、曲靖農(nóng)業(yè)學(xué)校、日照市農(nóng)業(yè)學(xué)校、武威職業(yè)學(xué)院、邢臺現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校、玉林職業(yè)學(xué)院、玉田職教中心、肇慶農(nóng)業(yè)學(xué)校、遷安職教中心。本次調(diào)查共發(fā)放235份，其中，教師問卷160份，管理者問卷75份，收回有效問卷218份，教師有效問卷148份，管理者有效問卷70份，有效回收率92%(見表1)。

表1 設(shè)施農(nóng)業(yè)科學(xué)與工程專業(yè)調(diào)研對象基本情況統(tǒng)計表

4.調(diào)研結(jié)果數(shù)據(jù)處理。數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析采用Excel。

二、職業(yè)教育課程評價現(xiàn)狀分析

1.專業(yè)課程評價方式以理論實踐相結(jié)合的方式為主。調(diào)查表明(見表2)，對于專業(yè)課程的評價方式，中高職教師和管理者選擇“理論與實踐相結(jié)合”方式的比例明顯高于其他單一的理論和實踐考核的比例，分別為85.8%、95.6%。這說明，在專業(yè)課程考核上中高職教師和管理者不再以單一形式進行考核，而是靈活地將兩者相結(jié)合。

表2 專業(yè)課程評價方式

綜合分析調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校專業(yè)課考核方式主要是理論和實踐相結(jié)合的考核方式，突破了傳統(tǒng)以單純理論考核為主的桎梏。由于理論評價主要是通過考試的形式，考查學(xué)生理論知識掌握的程度，難以反映職業(yè)院校學(xué)生實際實踐操作能力的高低，因此，理論考試占很大比重是不合理的［1］。職業(yè)院校專業(yè)課程評價方式將理論與實踐相結(jié)合相對比較合理，體現(xiàn)出職業(yè)教育課程評價的特色。雖然目前許多學(xué)校開始嘗試?yán)韺嵰惑w化的課程評價，但對于如何具體實現(xiàn)職業(yè)教育的理實一體化的評價仍需繼續(xù)探索。

2.專業(yè)課程評價內(nèi)容重理論知識，輕實踐技能。調(diào)查表明，職業(yè)院校專業(yè)課評價內(nèi)容仍存在重知識、輕技能的現(xiàn)象。目前，理論課程與實踐課程課時比例遠未達到國家規(guī)定的“大體相當(dāng)”。理論知識考核偏多，不利于職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。受普通教育的影響，職業(yè)教育多注重考核理論的系統(tǒng)性和完整性，以及對傳授知識的掌握度和繼承度，輕視對知識的實際應(yīng)用。結(jié)果是，學(xué)生筆試成績很高，但卻不具備行業(yè)企業(yè)所需的實踐技能。學(xué)生就業(yè)遭遇尷尬，職業(yè)院校的培養(yǎng)質(zhì)量遭到質(zhì)疑。職業(yè)院校的課程評價結(jié)構(gòu)不合理，內(nèi)容單一，這與培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的應(yīng)用性專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)是相違背的。職業(yè)教育本質(zhì)上是一種能力本位教育，應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。能力只有在實踐活動過程中才能形成，實踐課時數(shù)量得不到保障，能力的形成就無從談起。必須發(fā)揮評價激勵和導(dǎo)向功能，注重對學(xué)生職業(yè)能力的考核，盡可能增加考核的內(nèi)容和分量，將課程評價的方向?qū)驅(qū)嵺`技能的培養(yǎng)。

在知識經(jīng)濟時代，日益復(fù)雜的社會勞動對勞動者素質(zhì)和智能的要求不斷提高。筆者認為，職業(yè)教育除了學(xué)習(xí)理論知識與實踐技能，還應(yīng)為個體未來的工作和生活做準(zhǔn)備，使他們獲得未來世界中所需的綜合職業(yè)能力。

3.專業(yè)實踐課程評價主體，以任課教師為主。調(diào)查表明(見表3)，對于專業(yè)實踐課程的評價主體，中高職教師選擇任課教師為主要考核主體的人數(shù)最多，比例為88.5%，其次為學(xué)生互評和行業(yè)專家;中高管理者選擇任課教師的人數(shù)也最多，為91.4%，其次為學(xué)生互評和行業(yè)專家。這說明，在專業(yè)實踐課的評價中任課教師是評價主體。

表3 專業(yè)實踐課程評價主體

綜合分析調(diào)研結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，中高職院校的課程評價主體主要是任課教師。任課教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)及講課內(nèi)容，考查學(xué)生對于專業(yè)理論知識的掌握程度，檢查學(xué)生相關(guān)操作技能，參考學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的平時表現(xiàn)，綜合給出分?jǐn)?shù)。在課程考核過程中，評價考核主體單一，完全由教師評價，學(xué)生和行業(yè)專家參與程度不高，難以形成客觀準(zhǔn)確的結(jié)果。任課教師雖然對所授專業(yè)課程及學(xué)生掌握知識和技能都有深刻的了解，但其精力有限，不可能準(zhǔn)確無誤地掌握每一個學(xué)生的實際情況。學(xué)生和行業(yè)專家參與考核評價可以彌補任課教師單一評價的缺陷。學(xué)生自評和互評有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在專業(yè)課學(xué)習(xí)中存在的問題，從而采取有針對性的措施。同學(xué)互評作為一種合作探究式的學(xué)習(xí)，有利于同學(xué)之間溝通合作，共同進步。職業(yè)院校是為行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)人才的。缺乏企業(yè)的參與，容易導(dǎo)致職業(yè)院校的課程脫離企業(yè)用人的實際需要。

4.課程評價側(cè)重總結(jié)性評價，忽視形成性評價。受傳統(tǒng)普通教育的影響，當(dāng)前職業(yè)院校的課程評價主要是學(xué)生在學(xué)期末參加課程考試的成績，忽視了整個職業(yè)能力培養(yǎng)的過程性評價?？偨Y(jié)性評價一般在課程實施結(jié)束以后進行，對學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況的反饋不及時，學(xué)生無法依據(jù)評價結(jié)果了解自己對知識和能力的掌握程度，進而改進自己的學(xué)習(xí)。職業(yè)院校課程評價過于注重總結(jié)性評價，忽視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程的能力表現(xiàn)，課程評價信息對教學(xué)的反饋、調(diào)整和改進不及時，極大地減弱了課程評價的教育教學(xué)功能和反饋功能。

三、職業(yè)教育課程評價的對策

1.職業(yè)教育課程評價內(nèi)容全面化，結(jié)構(gòu)合理化。傳統(tǒng)職業(yè)院校的課程評價多關(guān)注學(xué)生的理論知識的掌握程度，這與職業(yè)教育能力培養(yǎng)的本質(zhì)相悖?，F(xiàn)代課程內(nèi)容更關(guān)心是學(xué)生“能做什么”，而不是“知道什么”?，F(xiàn)代課程評價內(nèi)容也不只關(guān)注知識和技能，還關(guān)注學(xué)生的綜合職業(yè)能力、態(tài)度以及價值觀等內(nèi)容。職業(yè)課程評價應(yīng)以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，突出職業(yè)能力培養(yǎng)，兼顧認知、情感、態(tài)度等方面，促進職業(yè)教育全人的發(fā)展。

職業(yè)教育理論與實踐課程的比重仍需要在實踐中不斷探索，但理論課時偏多、實踐課程偏少的實踐模式不利于職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的形成與發(fā)展。在德國，絕大多數(shù)職業(yè)院校實踐課與理論課的比例是1∶1。我國職業(yè)教育政策規(guī)定“課程體系應(yīng)合理，理論課與實踐課比例應(yīng)適當(dāng)”，但到底保持一個什么樣的比例是適當(dāng)、合理，還需要在實踐中繼續(xù)探索。職業(yè)教育課程評價內(nèi)容中理論與實踐的關(guān)系仍值得我們思考。傳統(tǒng)學(xué)問導(dǎo)向的職業(yè)教育以理論知識為主體，認為課程實施主要是認識過程，目的是理論知識的掌握;實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育以實踐性知識為主體，課程實施的過程就是實踐過程，其目的是任務(wù)的完成和能力的獲得［2］。職業(yè)教育既要培養(yǎng)學(xué)生的能力，又要兼顧健全學(xué)生人格和促進身心發(fā)展，如何權(quán)衡知識的傳授和能力的培養(yǎng)，如何平衡理論與實踐的關(guān)系，如何培養(yǎng)和評價學(xué)生的實踐性知識，值得職業(yè)教育課程評價者進一步思考。

2.職業(yè)教育課程評價方式量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合。職業(yè)教育課程評價的多元化主要表現(xiàn)為量化和質(zhì)性評價相結(jié)合。傳統(tǒng)的課程評價將復(fù)雜的教育現(xiàn)象通過考試測驗的形式簡化為數(shù)量，由成績評價學(xué)生，推測學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果。量化評價因其簡便高效在課程評價中較為常見，但是，這種評價方式偏重于學(xué)術(shù)性的學(xué)習(xí)結(jié)果，很少顧及學(xué)生的實際工作能力［3］。西方學(xué)者關(guān)于學(xué)術(shù)性測驗與崗位成就預(yù)測之間關(guān)系的研究表明，學(xué)術(shù)教育的成功與工作崗位上的成功之間相關(guān)極低［4］。單純的量化考試已經(jīng)不能適應(yīng)新形勢下社會對高職人才多規(guī)格、多樣化的要求。質(zhì)性評價力圖通過自然調(diào)查，全面、充分地描述評價對象的各種屬性，以彰顯其意義，促進理解，從而彌補了量化評價的不足。將兩者相結(jié)合，可以保障課程評價的信度和效度。綜合性、整體性的評價有助于改進完善課程，調(diào)動教師和學(xué)生的積極主動性。

3.職業(yè)教育課程評價主體多元化?！罢n程評價主體的多元化表現(xiàn)在與課程形成的各種關(guān)系的主體，均有對其進行評價的話語權(quán)，人們來時關(guān)注不同方面的聲音，而不僅僅是課程的專家”［5］。職業(yè)教育課程評價的主體應(yīng)當(dāng)由行業(yè)相關(guān)專家、相同或相近專業(yè)專任教師以及專業(yè)學(xué)生組成。這一主體依據(jù)職業(yè)教育的評價標(biāo)準(zhǔn)對課程開發(fā)的過程及結(jié)果進行評價［6］。

職業(yè)教育課程評價的主體主要是和職業(yè)教育課程開發(fā)和實施有關(guān)的人員，除了學(xué)校教師，還應(yīng)包括接受課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，以及和職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)人才緊密相連的行業(yè)企業(yè)。這些課程評價主體都應(yīng)具有對課程進行評價的話語權(quán)。在職業(yè)教育課程中，任課教師不再是唯一的評價者，應(yīng)該將學(xué)生、教師和企業(yè)三者有機結(jié)合，構(gòu)建以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)，以及行業(yè)企業(yè)共同參與的模式，全方位、多方面收集資料。教師依據(jù)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，為培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力創(chuàng)造條件，發(fā)揮任課教師在課程評價中的主導(dǎo)作用。學(xué)生是課程的接受者，經(jīng)歷課程實施的全過程，對所學(xué)課程有比較深刻的認識，應(yīng)該參與課程評價。他們積極、主動地參與到評價，明確評價標(biāo)準(zhǔn)，可以及時、有效地了解自己的課程學(xué)習(xí)狀況，并根據(jù)反饋信息及時改進自己的學(xué)習(xí)，有利于發(fā)揮職業(yè)院校學(xué)生的主觀能動性，通過及時、有效的反饋信息提高完善自己。行業(yè)企業(yè)作為人才的接收單位，檢驗職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生是否合格，應(yīng)該成為課程評價的主體。企業(yè)與職業(yè)院校合作共同參與課程開發(fā)與培養(yǎng)，企業(yè)按照行業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)來考查學(xué)生，檢驗學(xué)校課程的有效性，參考企業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)能夠適合企業(yè)實際需要的學(xué)生。

4.總結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合的綜合性評價。課程評價貫徹課程目標(biāo)、內(nèi)容，實施、評價等開發(fā)全過程，兼顧形成性評價和總結(jié)性評價。在課程開發(fā)早期階段和課程開發(fā)過程中，通過形成性評價提供翔實、具體的反饋信息，指導(dǎo)改進完善課程開發(fā)。在課程全面實施后，通過總結(jié)性評價對課程實際效果做出測量，為判斷和決策提供翔實的證據(jù)。在課程實施一個階段后，通過綜合性評價對課程開發(fā)和建設(shè)水平做出評判，提出改進意見和建議，持續(xù)不斷地改進課程。

在職業(yè)教育課程開發(fā)過程中，要建立全程觀念。課程評價不只是課程結(jié)束時“總結(jié)性評價”，評價應(yīng)該貫穿在課程開發(fā)過程中的每一個環(huán)節(jié)，無論是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，還是課程實施階段，都應(yīng)該有課程評價的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，將總結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，重視課程評價的導(dǎo)、學(xué)、促、教的功能，避免課程終結(jié)性評價的弊端。對待專業(yè)理論課和專業(yè)實踐課上應(yīng)各有側(cè)重，評價學(xué)生理論知識的掌握程度，以總結(jié)性評價為主，評價學(xué)生職業(yè)能力方面，應(yīng)側(cè)重過程性評價，注重學(xué)生操作技能水平的循序漸進，將兩者結(jié)合，通過評價促進課程開發(fā)、學(xué)生能力的特高、教師專業(yè)發(fā)展。課程評價方式眾多，功能多樣，但是評價的功能不只是鑒別和選拔，更重要的是利用評價反饋的信息去發(fā)現(xiàn)問題和不足，不斷改進，提高課程和學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

［1］劉湘輝，黃 勝，鄒立君.職業(yè)教育課程評價失真的原因及解決措施［J］.職業(yè)教育研究，2011(5):55－56.

［2］［4］石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)［M］.上海:上海教育出版社，2006.

［3］林 娜.高等職業(yè)教育的課程評價［J］.科教論壇，2006(8):34－36.

［5］韓 冰，許祝南.課程評價研究的發(fā)展趨勢與高職課程評價實踐［J］.職教論壇，2005(3):7－10.

［6］董 興.課程評價屬性與我國高職教育課程評價體系特征研究［J］.教育與職業(yè)，2008(11):23－24.