摘要：新時(shí)期職教課程以“能力本位”課程觀為本，結(jié)合“人格本位”、“素質(zhì)本位”等理念，文章從職教課程觀的發(fā)展以及職教師資建設(shè)中存在的問題出發(fā)，提出了對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)的建議和意見。

關(guān)鍵詞：新課程觀；能力本位；職教師資建設(shè)

中圖分類號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）33-0017-02

一、中外主要職業(yè)教育課程模式及職教課程觀的發(fā)展

隨著“能力本位”教育（Competency Based Education，簡(jiǎn)稱CBE）在美國、歐洲、澳大利亞等國的盛行，20世紀(jì)90年代我國也引入了這一課程觀。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才要求擁有較強(qiáng)的技術(shù)應(yīng)用能力和綜合能力，“能力本位”課程模式的引入是符合職業(yè)教育課程發(fā)展的趨勢(shì)，滿足職業(yè)教育適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要的。我國傳統(tǒng)的課程模式是學(xué)科本位的教育，以傳授知識(shí)為核心。而在我國，能力本位的教育理念著眼于提高學(xué)生的職業(yè)技能和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，但能力本位教育中的能力概念并非僅指“職業(yè)技能”，而是指從事某一活動(dòng)或工作所必備的知識(shí)、技能和態(tài)度。我國的能力本位課程論強(qiáng)調(diào)通過職業(yè)崗位群的分析，分解出職業(yè)崗位的基本能力和核心能力，然后設(shè)置相應(yīng)的課程體系培養(yǎng)人才。[1]在能力本位之外，學(xué)界也提出“人格本位”論、“素質(zhì)本位”論和“以人為本”論，分別強(qiáng)調(diào)個(gè)體潛能的充分發(fā)展、全面職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)以及滿足人各層次的需求。綜合來看，一味地追求能力本位的課程不是改革的目的，在一些能引入新課程觀的課程中，應(yīng)用以“能力本位”教育為主，合理結(jié)合“人格本位”、“素質(zhì)本位”和“以人為本”的理念，正是新時(shí)期的課程觀。在這樣一種新課程觀下，職教教師如何才能銜接好教學(xué)改革和課程實(shí)施、如何培養(yǎng)擁有較強(qiáng)的技術(shù)應(yīng)用能力和健全人格的人才是值得關(guān)注的問題。

二、新課程觀下的職教師資隊(duì)伍建設(shè)中存在的問題

1.教師在觀念和教學(xué)實(shí)踐上很難接受和踐行新課程觀。能力本位課程的目標(biāo)由知識(shí)客體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，教育導(dǎo)向由“教育專家導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“企業(yè)專家導(dǎo)向”，教育程式由傳統(tǒng)的“教程”逐步向“學(xué)程”轉(zhuǎn)化。由于教師多年在學(xué)科教育理念的指導(dǎo)下開展教學(xué)工作，他們轉(zhuǎn)變自身原本教學(xué)方式的主動(dòng)性不強(qiáng)，尤其是一些經(jīng)驗(yàn)教師、年長的教師對(duì)這種新課程模式的接受程度也很低，因此我們面臨著轉(zhuǎn)變課程觀念這一艱巨任務(wù)。另一方面，長期在教育系統(tǒng)工作的專業(yè)教師，在日積月累的教師工作中，理論教學(xué)能力很強(qiáng)，但大都缺乏創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，在能力上無法滿足課程改革的需要。職教師資的培訓(xùn)成果也很難被帶回課堂，應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐上更是一個(gè)難點(diǎn)。

2.教師工作量過于繁重，待遇激勵(lì)不足。職校教師的周課時(shí)數(shù)超過20課時(shí)，有的甚至達(dá)到30課時(shí)，教學(xué)工作量已經(jīng)非常繁重。而課程改革又是一個(gè)十分復(fù)雜的過程，它涉及到整個(gè)課程體系的重新整合、課程標(biāo)準(zhǔn)的重新制定、教材的重新編寫、評(píng)價(jià)體系的建立，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要教師付出大量的時(shí)間和精力。本身的工作量和課程改革形成的雙重壓力讓教師們叫苦不迭，更不可能真正使教師產(chǎn)生進(jìn)行課程改革的興趣。在機(jī)制上，學(xué)校對(duì)職校教師的待遇和晉升激勵(lì)也并不顯著，教師在教學(xué)崗位之外的工作量和待遇難以量化，造成工作量和待遇不成正比，成果不能用于評(píng)職稱等，這些問題的存在都不同程度地影響了職教教師對(duì)課程改革的積極性。

3.專門化職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地?cái)?shù)量不足，理論和實(shí)踐的差距難以逾越。培養(yǎng)職業(yè)教育師資的基地?cái)?shù)量不足，目前僅在個(gè)別師范類、綜合類大學(xué)開設(shè)職教師資本科專業(yè)，碩士和博士研究生培養(yǎng)點(diǎn)更少。培養(yǎng)培訓(xùn)基地中，兼具專業(yè)背景和職業(yè)教育背景的專家型教師數(shù)量不足，使得很多職教師資專業(yè)的培養(yǎng)體系難以改善和解決師范生從理論學(xué)習(xí)到職校課堂教學(xué)間的差距。

三、師資建設(shè)建議

1.加強(qiáng)教師能力培訓(xùn)，促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作。增強(qiáng)職校教師自身的能力培養(yǎng)，采用多種途徑、方式對(duì)職業(yè)學(xué)校在職教師進(jìn)行培訓(xùn)，脫崗和在職培訓(xùn)相結(jié)合。教師作為人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程的實(shí)施者，對(duì)其綜合能力的培訓(xùn)是非常重要的，應(yīng)加強(qiáng)教師的職業(yè)行動(dòng)能力、實(shí)踐能力、課程開發(fā)能力等。專業(yè)課教師也可以有計(jì)劃地派往職教師資培訓(xùn)基地或相關(guān)企業(yè)參加一線的實(shí)踐，體驗(yàn)一線工作的環(huán)境，進(jìn)行以實(shí)踐技能教學(xué)為主的職教師資能力培訓(xùn)，為新課程觀的“落地”打好基礎(chǔ)。政府應(yīng)大力促進(jìn)職業(yè)學(xué)校和企業(yè)的合作，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)合作，由骨干教師帶頭進(jìn)行項(xiàng)目和課程開發(fā)，加強(qiáng)和企業(yè)生產(chǎn)科研部門的合作，與企業(yè)建立良好關(guān)系，爭(zhēng)取更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與崗位，這樣教師獲得科研實(shí)踐機(jī)會(huì)的同時(shí)，教師能將更多新的理念和信息融入新課程的開發(fā)，有效促進(jìn)課程改革，使理論和實(shí)踐、課堂和車間融合起來。

2.加強(qiáng)教師對(duì)新課程觀的認(rèn)識(shí)，提高職校教師待遇。積極鼓勵(lì)骨干教師參與“新課程觀”講座和培訓(xùn)課程，將最新的課程理念和指導(dǎo)方法帶回職校進(jìn)一步普及宣傳。職教教師的教學(xué)中心要向?qū)W生“學(xué)”轉(zhuǎn)移，教師要成為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和管理者，而不只是知識(shí)的傳遞者。教師需要根據(jù)新課程觀理念布置一些項(xiàng)目任務(wù)、設(shè)置一定的教學(xué)情景、組織學(xué)生進(jìn)行案例分析等，幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，使學(xué)生通過資助的學(xué)習(xí)獲得專業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度。[2]在鼓勵(lì)教師充分利用休息時(shí)間的同時(shí)，對(duì)于承擔(dān)新課程開發(fā)主體任務(wù)的教師，職校有必要適當(dāng)考慮降低其課時(shí)數(shù)；以教學(xué)改革為突破口，對(duì)承擔(dān)教學(xué)和課程改革任務(wù)的教師，在職稱評(píng)定、課時(shí)津貼等方面給予特殊政策；提高這些教師的工資、福利待遇，并為其提供更多的晉升機(jī)會(huì)，調(diào)動(dòng)教師們的進(jìn)取心以及積極性，使其成為職校教師努力發(fā)展自我的一個(gè)方向；同時(shí)建立完善的檔案系統(tǒng)，保障教師晉升機(jī)制有序的開展，能將其作為培養(yǎng)和職稱評(píng)定的重要依據(jù)，跟蹤教師成長過程。

3.加強(qiáng)職教師資專業(yè)建設(shè)，優(yōu)化職校教師來源。高校在教育部的審批指導(dǎo)下，建立更多的職教師資培訓(xùn)基地，并依靠所在學(xué)校的優(yōu)勢(shì)專業(yè)，開設(shè)專業(yè)性與職業(yè)教育背景共融的職教師資專業(yè)，為職業(yè)院校提供穩(wěn)定的教師來源；在職教師資的專業(yè)和實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)置上要充分體現(xiàn)職業(yè)教育的專業(yè)特點(diǎn)，以工作過程為導(dǎo)向，通過職業(yè)分析和工作分析，找出一名合格的職業(yè)教育教師所需具備的各項(xiàng)能力，設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置；在課程安排上，增加職教師資師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)周期，加強(qiáng)師范生對(duì)職業(yè)教育、職校和職校學(xué)生的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)出熱愛職業(yè)教育事業(yè)、能將理論實(shí)踐相結(jié)合的職校教師后備力量。此外，國家對(duì)重點(diǎn)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地應(yīng)加大投入，需要依托大量的具有專業(yè)背景且研究職業(yè)教育的專家型教師、中職優(yōu)秀教師等共同開發(fā)一系列專業(yè)大類的職教師資教學(xué)的培養(yǎng)計(jì)劃、課程體系和教材等，培養(yǎng)兼具專業(yè)能力和教學(xué)實(shí)踐能力、能適應(yīng)新課程發(fā)展與改革的職教師資力量。

綜上，在新課程觀的背景下對(duì)課程進(jìn)行改革，加強(qiáng)職教師資隊(duì)伍建設(shè)的道路是多元化的。無論從個(gè)體發(fā)展還是到整體指導(dǎo)，職后培訓(xùn)或是專業(yè)師資培養(yǎng)，培養(yǎng)適應(yīng)課程改革變化、具備多元能力的教師隊(duì)伍，提高職教師資隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)將是首要任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧潔瑩.“能力本位”職教課程研究綜述[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2006，（3）：79-83.

[2]高芳.能力本位教育視角下的職前教師教育改革[J].教育評(píng)論，2013，（2）：48-50.

作者簡(jiǎn)介：鄔晶晶（1990-），女，浙江奉化人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院在讀碩士研究生，職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)，主要研究校企合作及職業(yè)教育師資。endprint