劉雪挺

文言文的教學(xué)內(nèi)容包含文字、文章、文化三個(gè)方面，早已是語(yǔ)文教學(xué)的共識(shí)。但對(duì)文字、文章、文化如何科學(xué)定位、有效達(dá)成，則在教學(xué)組織中各有差異。近日，筆者觀摩了《燭之武退秦師》同課異構(gòu)的六節(jié)教學(xué)評(píng)比課，獲得了不少啟發(fā)。而這組同課異構(gòu)評(píng)比課，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)對(duì)象基本一致的情況下，每位教師的課堂教學(xué)推進(jìn)節(jié)奏卻快慢不一。對(duì)此，從“學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到了什么”角度去觀察、衡量各堂課教學(xué)節(jié)奏的恰切性，筆者以為文言文教學(xué)需要多些“慢”步子。慢中教、慢中學(xué)，以確保學(xué)生真正擁有掌握文字、理解文章、品味文化的充足體驗(yàn)。

一、理解文字：通向理解文意的津梁

文言文對(duì)當(dāng)代學(xué)生而言，因時(shí)間久遠(yuǎn)而不易理解，那么在課堂上深度解讀之前，教師必然要與學(xué)生共同掃清文字障礙，學(xué)生在理解文本后才可能對(duì)文本展開深讀、精讀。只有通過這樣的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)，學(xué)生才能獲得閱讀淺易文言文的能力。不然，如果將系統(tǒng)掌握漢字文化、漢字常識(shí)這條底線都視為歧途，那么依憑基礎(chǔ)教育傳承民族文化只能是一句空話。

本次評(píng)比課中，各位教師在簡(jiǎn)潔導(dǎo)入之后，從文字到文章的處理過程不一，其中三位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

【教學(xué)設(shè)計(jì)一】

1.全班齊讀全文，師生共同糾正誤讀的字音。

2.用一張幻燈片列舉三個(gè)詞類活用的句子，師生共同理解。

3.請(qǐng)同學(xué)們提出在預(yù)習(xí)中不理解的句子。（課堂上沒有學(xué)生提出，教師就此結(jié)束本環(huán)節(jié)）

4.解題。

【教學(xué)設(shè)計(jì)二】

1.全班齊讀全文，師生共同糾正誤讀的字音。

2.用五張幻燈片分別列舉通假字、古今異義、一字多義、詞類活用、重點(diǎn)句子翻譯的內(nèi)容，由學(xué)生自主學(xué)習(xí)后，舉手回答，教師做簡(jiǎn)要補(bǔ)充。

3.介紹時(shí)代背景。

【教學(xué)設(shè)計(jì)三】

（無(wú)基礎(chǔ)知識(shí)落實(shí)）由解題引出主要人物燭之武，直接進(jìn)入對(duì)第二段的分析。

以上課初階段的教學(xué)，固然不能完全等同整堂課對(duì)課文中文字的落實(shí)情況。但可以想象，經(jīng)過此過程后，學(xué)生的文言文能力到底有多少提高。顯然，第三種設(shè)計(jì)缺少了以朗讀進(jìn)入文字，由文字學(xué)習(xí)向文章理解做必要鋪墊，如此越過文字的掌握去解讀文本的安排，就勢(shì)必留下學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確理解文意的障礙。即使課文很簡(jiǎn)短易懂，教師也要顧及全體學(xué)生的認(rèn)知水平，在課堂上扎實(shí)地梳理文言基本知識(shí)。文字落實(shí)這一環(huán)節(jié)，是規(guī)避學(xué)生大而空地分析文本內(nèi)容的必要環(huán)節(jié)。所以，“拋棄在學(xué)生對(duì)文章還比較生疏的情況下就進(jìn)入文章字詞講解的做法，教學(xué)時(shí)要使指導(dǎo)誦讀的過程與理解文章的過程一致起來(lái)，兩者相得益彰，相輔相成”，[1]是文言文教學(xué)的正道。沒有對(duì)文字的切實(shí)把握，觸摸經(jīng)典終是空中樓閣。

慢一些，是為了學(xué)生能實(shí)實(shí)在在地從文字開始，進(jìn)入文言文學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)文字是開啟文本細(xì)讀的第一把鑰匙。

二、解讀文章：思維自然奔流的推進(jìn)

語(yǔ)文教學(xué)的核心是要讓學(xué)生在大量的實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)文。而且，學(xué)習(xí)的過程本質(zhì)上又是思維活動(dòng)的過程。那么，教學(xué)中的實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是能夠引導(dǎo)學(xué)生思維，提升他們的思維水平的。任何精彩課堂都是學(xué)生思維真正被喚醒、引導(dǎo)、激勵(lì)的結(jié)果，而不是思維被束縛、牽扯。通過對(duì)話理解人物形象是《燭之武退秦師》教學(xué)的另一個(gè)重點(diǎn)，教師在教學(xué)組織中各有其處理方式，現(xiàn)摘錄其中兩段實(shí)錄：

【教學(xué)實(shí)錄一】

師：從第二段中，你們看到的是一個(gè)怎樣的燭之武呢？

請(qǐng)一個(gè)學(xué)生朗讀這段中燭之武的語(yǔ)言：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無(wú)能為也已?！保曇繇懥粒曊{(diào)平靜）

生1：他有才學(xué)，是一個(gè)深明大義的人，有著強(qiáng)烈的愛國(guó)心與責(zé)任感。

師：對(duì) “臣之壯也，猶不如人”這句話，你是如何理解的？

生1：年輕時(shí)未被重用，受到了殘酷的打擊，心里長(zhǎng)期積壓著沉重的牢騷。

師：是啊，才不盡其用，這么大的打擊，讓燭之武心里很是委屈，所以推辭了鄭伯的請(qǐng)求，在回答中，他用了“也、猶、矣、也已”，使感情表達(dá)更為強(qiáng)烈。

幻燈片顯示資料文字：

燭之武，考城人，年過七十，事鄭國(guó)而為圉正（養(yǎng)馬的官），三世不遷官……步履蹣跚。

師：“圉正”是養(yǎng)馬的官，當(dāng)時(shí)作為三朝老臣的燭之武養(yǎng)馬幾十年，已經(jīng)七十多歲。

學(xué)生們私下議論，感嘆不已。

再請(qǐng)生2朗讀一遍。（語(yǔ)速緩慢，聲調(diào)低沉）

全班齊讀一遍。（感情表達(dá)很到位）

師：燭之武最終還是丟掉個(gè)人私怨，去游說秦伯。對(duì)描寫他出城的“夜”與“縋”兩個(gè)字，你們是怎么理解的呢？

生（眾）：被包圍，很危險(xiǎn)。

師：這時(shí)我們看到的又是一個(gè)怎樣的燭之武呢？

生（眾）：很勇敢，有愛國(guó)心。

師：燭之武，年紀(jì)已七十多歲，還被繩子捆綁著從高高的城墻上放下，淹沒于夜色，趕向敵營(yíng)，這是一種怎樣的勇敢與熾熱的愛國(guó)心?。?/p>

【教學(xué)實(shí)錄二】

師：鄭伯當(dāng)時(shí)沒采取軍事抵抗的手段來(lái)解除危難，而是用了游說敵軍主帥的方式。當(dāng)時(shí)燭之武很快答應(yīng)了嗎？

生1：沒有，因?yàn)樗型怀龅牟拍軈s沒有被重用。

師：請(qǐng)同學(xué)們朗讀第二段的對(duì)話，揣摩人物的心情。

全班同學(xué)自由朗讀第二段。

教師請(qǐng)三位同學(xué)分角色朗讀文中鄭伯、佚之狐、燭之武的對(duì)話，感情把握不到位。

師：請(qǐng)你們說說自己朗讀角色的心情。

生2：佚之狐很恭敬。

生3：鄭伯很誠(chéng)懇，表達(dá)出真誠(chéng)的歉意。

生4：燭之武心里不滿，覺得自己的才華被埋沒，沒有得到朝廷的重用，全是因?yàn)榫醯倪^錯(cuò)，所以他表現(xiàn)出很委屈。

閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生借助語(yǔ)言還原事物本象的能力，這點(diǎn)對(duì)教師而言并不容易。同樣是分析燭之武的形象，也都是分析第二段對(duì)話，但效果有別?！皩?shí)錄一”教學(xué)，是在完成了語(yǔ)意理解后，從重讀字詞切入，再結(jié)合人物的生平分析人物形象，采用了一讀、二讀、三讀的方式，層層推進(jìn)，指導(dǎo)學(xué)生慢慢地讀出了人物復(fù)雜的心理，此時(shí)，學(xué)生的感情被激發(fā)。教師再將這么一個(gè)失意年邁的老臣置于“夜”、“縋”兩字的語(yǔ)境中，借助豐富語(yǔ)境引導(dǎo)學(xué)生深切感受人物，這樣燭之武佝僂而偉岸的形象在學(xué)生心中不斷清晰起來(lái)。在“實(shí)錄二”中，教師也是組織學(xué)生朗讀，但忽略了結(jié)合文本來(lái)點(diǎn)撥，學(xué)生的朗讀也就沒有抑揚(yáng)變化。之后，分析人物形象時(shí)，師生也沒有去捕捉人物語(yǔ)言背后隱含的信息，從而使學(xué)生的理解停留在感知的淺層，始終沒能走進(jìn)人物的內(nèi)心。

“不憤不啟，不悱不發(fā)。”課堂上，教師所有的設(shè)計(jì)與點(diǎn)撥都是為了學(xué)生思維能有效激發(fā)，自然推進(jìn)。在文言文教學(xué)中理解文章的環(huán)節(jié)，教師要善于搭橋鋪路，讓學(xué)生的思維能自然地進(jìn)入到文本深處，與文本、與作者展開真誠(chéng)對(duì)話。

三、品味文化：文本演繹的必然結(jié)論

文言文所承載的民族傳統(tǒng)文化，或博大，或精深，其內(nèi)容也就往往成為教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)。如何幫助學(xué)生領(lǐng)悟傳統(tǒng)文化，教師需要深度解讀文本，找到教學(xué)突破口，設(shè)計(jì)出牽一發(fā)而動(dòng)全身的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生展開思考，感悟深厚文化內(nèi)蘊(yùn)。

《燭之武退秦師》這篇課文，所代表的是進(jìn)諫言說的文化。為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師需要利用課堂，與學(xué)生一起走進(jìn)文本，讓學(xué)生去感受、賞析這種文化；而學(xué)生在經(jīng)過對(duì)進(jìn)諫文化由淺及深、由散到合的認(rèn)識(shí)過程后，最終也能對(duì)進(jìn)諫文化發(fā)出由衷的贊嘆。

本次評(píng)比課中，有兩堂課對(duì)進(jìn)諫藝術(shù)的處理精當(dāng)，深受大家認(rèn)可。

【教學(xué)實(shí)錄三】

師：燭之武如何說服秦伯，課文中用了124個(gè)字，老師比他更惜字如金，只用了短短18個(gè)字，同學(xué)們可要好好看看。（幻燈片顯示）

莫亡鄭也，亡鄭有益于晉，不利于秦，望君三思。

學(xué)生發(fā)出一陣笑聲。

師：從大家的表情中可以看出，你們都覺得老師的說辭遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上燭之武啊。的確，古人曾盛贊過燭之武進(jìn)諫的高超藝術(shù)。

（幻燈片顯示）如此辭令，真無(wú)一字不妙，無(wú)一著不老靠圓密。春秋時(shí)祖此者甚多，此不特千古辭令之祖，亦千古處難濟(jì)變之師也。拜服拜服?！鳌の红蹲髠鹘?jīng)世鈔》

師：請(qǐng)同學(xué)們朗讀第三段，并思考燭之武如何說服秦穆公的。

【教學(xué)實(shí)錄四】

全班朗讀第三段。

師：我們一起來(lái)學(xué)習(xí)燭之武是如何說服秦伯的。老師給大家提一個(gè)要求，請(qǐng)大家用“燭之武 ，秦伯 矣”（幻燈片顯示）的格式，來(lái)概括燭之武成功說服秦伯的幾個(gè)階段，以每一個(gè)句號(hào)為界，我們分成五個(gè)部分。首先我們一起來(lái)看看第一句話。

學(xué)生自讀，思考問題。

生：燭之武說國(guó)家要亡，秦伯放松警惕矣。

師：概括很精當(dāng)，老師也概括了一下，供大家參考。（幻燈片顯示）

燭之武以退為進(jìn)，秦伯戒心除矣。

師：剩下幾句，請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真思考，各小組再展開討論，特別要關(guān)注幻燈片中所標(biāo)注的紅色詞句，再按照上面規(guī)定的格式加以概括。

以上兩段實(shí)錄，我們感嘆教師強(qiáng)化了用語(yǔ)文來(lái)教語(yǔ)文的設(shè)計(jì)。

“實(shí)錄三”教學(xué)中，教師用“移位”法，將一種通俗無(wú)力的說辭與燭之武的進(jìn)諫進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生強(qiáng)烈的探知欲望。在調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后，再輔以名家評(píng)論，挑起學(xué)生自主解讀經(jīng)典文化的欲望。這樣，教師激起了學(xué)生細(xì)心精讀文本的興趣，讓學(xué)生的思維處于高度亢奮狀態(tài)，他們的精彩發(fā)言也就順理成章。

“實(shí)錄四”教學(xué)，則于語(yǔ)言中見精微。它避免了教師機(jī)械零碎的講解，教師創(chuàng)造性地將學(xué)習(xí)難點(diǎn)分解，將幾個(gè)階段有效關(guān)聯(lián)。既降低了學(xué)習(xí)的難度，又充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的合作探究能力，還訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)言概括能力，教學(xué)活動(dòng)有機(jī)地融合了聽、說、讀、寫的四個(gè)手段，學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行得井然有序。

而在另一堂課上，教師在結(jié)束了第二段人物對(duì)話的分析后，便直接發(fā)出指令：“請(qǐng)討論第三段中燭之武說了哪幾層意思，哪一層意思最重要”這樣空泛的問題，對(duì)理解文本還基本處于初閱讀層次的學(xué)生而言，無(wú)法去思考，使課堂中對(duì)進(jìn)諫文化的分析也磕磕碰碰，迫使教師多次打斷學(xué)生的思考，在零亂的點(diǎn)撥中又無(wú)法觸及根本，最終教師只好倉(cāng)促搬出一些定論，草草收?qǐng)觥?/p>

對(duì)課文內(nèi)容的理解在活動(dòng)中完成。學(xué)生活動(dòng)任務(wù)完成前，教師切不可把現(xiàn)成的答案提供給學(xué)生，做越俎代庖的事。在探討課文所代表的民族文化時(shí)，教學(xué)宜慢中行，保證學(xué)生經(jīng)歷一次真實(shí)的了解、理解、感悟、評(píng)價(jià)的文化“生長(zhǎng)”過程。這種慢，是教師對(duì)教材精心裁剪、整合之后的創(chuàng)意教學(xué)。

真實(shí)有效的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過這樣一個(gè)完整的過程：學(xué)生需要在課堂上獲得“生長(zhǎng)”的機(jī)會(huì)，閱讀的快樂也就在這“原初”的感受上“生長(zhǎng)”——修正、發(fā)展、提升。[2]在文言文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文字理解火候欠足時(shí)，教師便匆忙進(jìn)入到文章的分析；分析文章時(shí)學(xué)生的思維還沒有跟上，教師便匆忙將深層問題拋出；賞析文化時(shí)，學(xué)生沒有深刻領(lǐng)會(huì)文本要義，教師便讓學(xué)生接受似是而非的定論……這些做法導(dǎo)致的后果無(wú)非是學(xué)生的學(xué)習(xí)不求甚解，吃著“夾生飯”。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)也只能是“腹中空空”“營(yíng)養(yǎng)不良”。吳非老師對(duì)此也頗為擔(dān)憂：因?yàn)榻逃叩囊磺行袨槎荚谟绊憣W(xué)生的思維，這類踐踏常識(shí)的快教快學(xué)行為，只會(huì)將學(xué)生導(dǎo)向歧途。[3]所以，教師在開展文言文教學(xué)時(shí)，要多想想兩個(gè)問題：一是語(yǔ)文是姓“語(yǔ)”的，二是學(xué)生在課堂上到底要學(xué)到什么。

文言文教學(xué)中，我們要學(xué)會(huì)在“慢”中教，讓學(xué)生在“慢”中學(xué)，在課堂上做完他們所應(yīng)做的事，學(xué)到他們所要學(xué)的知識(shí)。因?yàn)檫@些“慢”， 是真正確保教學(xué)實(shí)效的“慢”，是遵守客觀規(guī)律的“慢”，是教學(xué)永遠(yuǎn)不能繞開的“慢”。

參考文獻(xiàn)：

[1] 浙江省教育廳. 浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見[S].2012，44.

[2] 張一山.“深度研課”：讓課堂教學(xué)更亮麗[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2014（1-2）.

[3] 吳非.致青年教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：132.