李瑞生

摘 要： 在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，隨著對(duì)新課改教材的進(jìn)一步了解，特別對(duì)政治文明、經(jīng)濟(jì)成長(zhǎng)、思想文化三個(gè)板塊的關(guān)系逐漸有所認(rèn)識(shí)后，自然不得已發(fā)其覆，新課改將知識(shí)板塊化，并非將知識(shí)“碎片化”，而是要求在高中歷史專(zhuān)業(yè)化基礎(chǔ)上更有效地做到知識(shí)的綜合和融會(huì)貫通。

關(guān)鍵詞： 高中歷史教學(xué) 新課改教材 “沖擊與回應(yīng)”理論

美國(guó)著名歷史學(xué)家費(fèi)正清先生在研究中國(guó)歷史特別是研究近代時(shí)段時(shí)，建構(gòu)了“沖擊與回應(yīng)”的解讀模式，筆者認(rèn)為很有見(jiàn)地，并至今奉為圭臬，矢志不渝。具體到該理論對(duì)高中歷史的解讀，也是言而成文、行而走遠(yuǎn)的，這是筆者的行文之思。

一、關(guān)于“沖擊與回應(yīng)”理論的解讀

“沖擊與回應(yīng)”理論，至少包含三個(gè)層面：首先是“挑戰(zhàn)與應(yīng)戰(zhàn)”層面，湯因比認(rèn)為，人類(lèi)在從原始社會(huì)向文明社會(huì)過(guò)渡時(shí)，模仿的對(duì)象已經(jīng)不是已故的祖先，而是富有創(chuàng)造性的英雄人物，傳統(tǒng)習(xí)慣被打破，社會(huì)便處于不斷變化與生長(zhǎng)中。由此定性，文明起源的性質(zhì)就是從靜止?fàn)顟B(tài)向活動(dòng)狀態(tài)的過(guò)渡。這種過(guò)渡之所以能夠?qū)崿F(xiàn)，是因?yàn)槿祟?lèi)面對(duì)某種困難的挑戰(zhàn)進(jìn)行了成功的應(yīng)戰(zhàn)。對(duì)第一代文明來(lái)說(shuō)，挑戰(zhàn)主要來(lái)自自然環(huán)境，對(duì)第二、三代的親屬文明來(lái)說(shuō)，挑戰(zhàn)主要來(lái)自人為環(huán)境，也就是垂死文明的掙扎，只有克服這種掙扎，新的文明才能誕生。但是，這種挑戰(zhàn)必須適度，挑戰(zhàn)太大，應(yīng)戰(zhàn)就不能成功；挑戰(zhàn)太小，又不足以刺激人們應(yīng)戰(zhàn)。其次，“外部沖擊與內(nèi)部回應(yīng)”層面，費(fèi)正清先生將“自然、人為環(huán)境”置換成“外部沖擊”解讀中國(guó)歷史，特別近代史[1]。再次，“國(guó)家與社會(huì)”層面，即將“沖擊與回應(yīng)”模式，植入國(guó)家內(nèi)部進(jìn)行分析，形成國(guó)家政權(quán)干預(yù)和調(diào)整與地方社會(huì)保護(hù)和認(rèn)同的思路[2]。

二、“沖擊與回應(yīng)”理論在高中歷史講解中的適用與作用

筆者在前面已提及在高中歷史新課改中，將知識(shí)劃分為政治、經(jīng)濟(jì)、文化三個(gè)板塊，進(jìn)行專(zhuān)題性分別論述，提高歷史講解的專(zhuān)業(yè)化水平，側(cè)重對(duì)某一專(zhuān)題深度與跨度的挖掘，并應(yīng)用多元史觀解讀歷史，同時(shí)特別“注重歷史的縱向或橫向的聯(lián)系”[2]，將歷史認(rèn)識(shí)立體化、具體化、實(shí)用化。在這一切變化后并不等于新課改會(huì)將知識(shí)“碎片化”，筆者認(rèn)為杜絕其發(fā)生只能是用“帶有整合（理論）、界定（時(shí)間）色彩”的紅線將各知識(shí)小珠子穿起來(lái)，“沖擊與回應(yīng)”理論就是紅線之一。

“沖擊與回應(yīng)”就其古代史，側(cè)重國(guó)家與社會(huì)、中央與地方層面。

中國(guó)封建社會(huì)中央官制的演變，秦朝：三公九卿制；漢朝：漢承秦制又略有損益；隋唐：三省六部制；元朝：一省制（只設(shè)中書(shū)省），以省、院、臺(tái)為核心的中央機(jī)構(gòu)；明朝：廢除丞相制度，內(nèi)閣制的形成；清朝：從南書(shū)房到軍機(jī)處。

中國(guó)古代地方行政制度的演變，先秦時(shí)期：分封制；秦朝：中央集權(quán)制度確立，地方實(shí)行郡縣制；漢唐時(shí)期：中央集權(quán)與地方分權(quán)的斗爭(zhēng)（西漢的王國(guó)問(wèn)題、唐末至五代十國(guó)時(shí)期的藩鎮(zhèn)割據(jù)）；宋朝：中央集權(quán)的進(jìn)一步強(qiáng)化；元朝：行省制；明清時(shí)期：專(zhuān)制主義中央集權(quán)的大一統(tǒng)國(guó)家的空前加強(qiáng)。

在歷史闡釋中，能將各時(shí)期的中央官制與地方制度的互動(dòng)和對(duì)比表達(dá)清晰，形成既能自上而下和從大到小逐級(jí)考察歷史，又能自下而上和以小見(jiàn)大從底層與微觀視角探究上層和宏觀歷史，兩種視角并行不悖、相得益彰。

就其近代史，該理論側(cè)重于國(guó)家與社會(huì)和外部沖擊與內(nèi)部回應(yīng)兩層面的交織：

19世紀(jì)中后期，主導(dǎo)矛盾：階級(jí)矛盾與中外民族矛盾；具體表現(xiàn)：封建主義與人民大眾的矛盾、外國(guó)資本主義與中華民族的矛盾；史實(shí)：太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)、洋務(wù)自救運(yùn)動(dòng)。接下來(lái)可一一對(duì)應(yīng)：

19世紀(jì)末，中外民族矛盾；外國(guó)資本主義與中華民族的矛盾；義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)。

20世紀(jì)初—抗戰(zhàn)前夕，國(guó)內(nèi)階級(jí)矛盾；中國(guó)人民與晚清政府、北洋軍閥和國(guó)民黨反動(dòng)派之間的矛盾；辛亥革命、五四運(yùn)動(dòng)、國(guó)民大革命、國(guó)共第一次合作、國(guó)民革命統(tǒng)一戰(zhàn)線建立、十年土地革命。

抗戰(zhàn)爆發(fā)—抗戰(zhàn)結(jié)束，中外民族矛盾；中日民族矛盾；以一二九運(yùn)動(dòng)、西安事變?yōu)榍白?，七七盧溝橋事變發(fā)生到抗日民主統(tǒng)一戰(zhàn)線建立，國(guó)共第二次合作、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)。

抗戰(zhàn)結(jié)束—中華人民共和國(guó)成立，國(guó)內(nèi)階級(jí)矛盾；中國(guó)人民和國(guó)民黨反動(dòng)派之間的矛盾；爭(zhēng)取和平民主的斗爭(zhēng)、人民民主統(tǒng)一戰(zhàn)線建立、解放戰(zhàn)爭(zhēng)、土地改革等。

三、結(jié)語(yǔ)

與舊教材相比，新課改教材建立了以政治史、經(jīng)濟(jì)史和思想文化史等模塊為架構(gòu)，歷史專(zhuān)題為單元，貫通古今、中外混合的歷史知識(shí)體系，主要表現(xiàn)在中外史合編、專(zhuān)題史體例等方面[4]。將高中歷史知識(shí)用“帶有整合（理論）、界定（時(shí)間、關(guān)鍵詞）色彩”的紅線貫穿起來(lái)，正是為了避免專(zhuān)題講史的“碎片化”問(wèn)題，從這個(gè)意義上說(shuō)，“沖擊與回應(yīng)”理論歷久彌新。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]費(fèi)正清等編.劍橋中國(guó)晚清史1800-1911年（上、下卷）.中國(guó)社會(huì)科學(xué)院歷史研究所編譯室譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1985，2.

[2][美]杜贊奇.王福明譯.文化、權(quán)力與國(guó)家——1900—1942年的華北農(nóng)村.江蘇人民出版社，1996，3（第1版）.

[3]于友西主編.中學(xué)歷史教學(xué)法.高等教育出版社，2009，8，（第3版）：118.

[4]載朱煜主編.姚錦祥：高中歷史新教材的設(shè)計(jì)與分析.走進(jìn)高中新課改：歷史教師必讀.南京師范大學(xué)出版社，2005：49-53.