陳瓊娥

(廈門大學(xué) 教育研究院， 福建 廈門 361005)

學(xué)生的課堂體驗是指當(dāng)學(xué)生進(jìn)入到一定教學(xué)環(huán)境時對所處情境的各種感知，是學(xué)生和他(她)所處的情境相互作用的結(jié)果，也叫課堂感知，一般包括學(xué)生關(guān)于課堂教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)目標(biāo)、方式、評價、交流等的感知和看法[1]。學(xué)生的課堂體驗將直接影響他們的學(xué)習(xí)方式[2]，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)結(jié)果[3]。課堂體驗越正面的學(xué)生越有可能采用深層學(xué)習(xí)方式，獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果，反之亦然[4]。通過改善學(xué)生的課堂體驗來轉(zhuǎn)變其學(xué)習(xí)方式是提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量可能的有效途徑。

西方研究大學(xué)生的課堂體驗已有近40年的歷史，相對而言我國在這一方面的研究還比較少。龔放教授曾說：“大學(xué)學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)的研究是我國高教研究界30年來著力不多、研究相對不足的領(lǐng)域，也是高等教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在，更是我國高等教育研究更上一層樓、趨向成熟的必經(jīng)之途?！盵5]近年來，隨著我國對高等教育質(zhì)量的重視，大學(xué)生課堂體驗也逐步受到關(guān)注?！敖虒W(xué)的問題不僅是大學(xué)教師怎樣設(shè)計他們所教的課程，更是他們的學(xué)生如何理解教師所教的課程。”[6]這一教學(xué)理念逐漸被眾多教學(xué)工作者和研究者所關(guān)注。

鑒于大學(xué)生課堂體驗對其學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要影響以及我國在這方面研究的相對不足，本文聚焦“大學(xué)生課堂體驗”，試圖梳理和分析其研究緣起、研究進(jìn)展及研究趨勢。這一方面是對該領(lǐng)域的基本方法、主要思想進(jìn)行基礎(chǔ)性的梳理和反思；另一方面，通過對大學(xué)生課堂體驗的多樣化維度及其影響因素進(jìn)行分析，以期為我國大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計提供一定的參考。

一、大學(xué)生課堂體驗研究的緣起

大學(xué)生課堂體驗研究與“大學(xué)生學(xué)習(xí)研究”的興起有密不可分的聯(lián)系。1976年，瑞典歌德堡大學(xué)(University of Gteborg)的馬頓教授(Marton)及其團(tuán)隊對大學(xué)生應(yīng)對閱讀任務(wù)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)在閱讀文本時，學(xué)生主要采用了深層和表層兩種學(xué)習(xí)方式。這兩種學(xué)習(xí)方式有質(zhì)的不同：采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生更注重意義交流，注重所獲信息的相互聯(lián)系；采用表層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生往往把學(xué)習(xí)任務(wù)看作是一種負(fù)擔(dān)，注重表面信息的機(jī)械記憶[7]。這一經(jīng)典研究標(biāo)志著“大學(xué)生學(xué)習(xí)研究”的興起。

在英國，根據(jù)馬頓等人的研究，拉姆斯頓(Ramsden)等研究者進(jìn)一步探討了導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)方式不同的原因，著力研究大學(xué)教學(xué)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。在總結(jié)前人研究成果時，拉姆斯頓發(fā)現(xiàn)：“學(xué)生感知到的教學(xué)環(huán)境與真實的教學(xué)環(huán)境存在脫節(jié)，學(xué)校希望學(xué)生能夠獨立思考、發(fā)展創(chuàng)造力和批判性思維，但學(xué)生卻認(rèn)為學(xué)校要求他們進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)、服從要求、死記硬背?！盵8]拉姆斯頓把這一研究成果與馬頓等人的研究成果聯(lián)系起來，猜測“學(xué)生不同的學(xué)習(xí)行為可能與他對學(xué)習(xí)環(huán)境的感知有關(guān)”，并率先在蘭卡斯特大學(xué)(Lancaster University)展開一系列定性和定量的研究，這些研究也成了“大學(xué)生課堂體驗研究”的一種范式。

首先，研究者對學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，以此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是否與其感知的教學(xué)環(huán)境有關(guān)。訪談的內(nèi)容主要包括：學(xué)生對院系和所學(xué)課程的看法；學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況，如學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)任務(wù)、考試準(zhǔn)備等。訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生時常提及教學(xué)環(huán)境中的目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)上的自主選擇權(quán)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課業(yè)負(fù)擔(dān)、老師等因素，并經(jīng)常把這些因素與其學(xué)習(xí)方式聯(lián)系起來[9]。

根據(jù)訪談的結(jié)果，研究者設(shè)計了“課堂感知問卷”(Course Perception Questionnaire，簡稱CPQ)，并對該校社會科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)、自然科學(xué)等6個科系的大二學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，得出了問卷的8個維度：與學(xué)生的關(guān)系、對教學(xué)的投入、學(xué)習(xí)負(fù)荷、教學(xué)方式的條理性、職業(yè)關(guān)聯(lián)性、社交氛圍、明確的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)自由度。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)院學(xué)生的課堂感知具有很大差異。學(xué)生對教學(xué)環(huán)境的感知對其學(xué)習(xí)方式有重要影響，如果學(xué)生認(rèn)為老師對教學(xué)投入、評價方式合理，他們的學(xué)習(xí)也更努力[9]。后續(xù)研究證實了該問卷的有效性并進(jìn)一步把問卷中“與學(xué)生的關(guān)系”和“對教學(xué)的投入”兩個維度分別改為“對學(xué)生的開放態(tài)度”和“有效的教學(xué)”[10]。

拉姆斯頓的這種研究模式幾乎成為后來所有具有歐洲和澳洲學(xué)習(xí)背景的學(xué)者共同遵循的研究傳統(tǒng)，即“先進(jìn)行定性研究以從學(xué)生視角得出概念，再以此作為第二級定量研究的基礎(chǔ)，最終確保整個研究以學(xué)生自身的經(jīng)驗為起點”[11]。這對后續(xù)的大學(xué)生課堂體驗研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

二、大學(xué)生課堂體驗研究的進(jìn)展

學(xué)生的課堂體驗是學(xué)生與其所處的教學(xué)環(huán)境相互作用的結(jié)果。如圖1所示，在進(jìn)入某個教學(xué)環(huán)境時，學(xué)生由于不同的個體特征(如先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)觀)，對所處的教學(xué)環(huán)境會產(chǎn)生不同的感知或體驗，這種體驗直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。在整個學(xué)生學(xué)習(xí)的“前期—過程—結(jié)果”模型中，課堂體驗要素和學(xué)習(xí)方式要素居于核心地位[12]。從總體上看，已有的關(guān)于大學(xué)生課堂體驗的研究大致可以分為兩大類：一類是描述性研究，探討學(xué)生對課堂教學(xué)環(huán)境各因素的感知或體驗；另一類是相關(guān)性研究，分析學(xué)生課堂體驗與學(xué)生個體、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式等要素的相關(guān)關(guān)系。

圖1 大學(xué)生學(xué)習(xí)的“前期—過程—結(jié)果”模型

(一)描述性研究

學(xué)生在進(jìn)入某種教學(xué)情境時會由于個體特征的不同產(chǎn)生不同的體驗，即使是同一個班級上同一門課的學(xué)生，雖然處在同樣的教學(xué)情境里，他們的體驗也是因人而異的。這些體驗是學(xué)生在課堂教學(xué)中直接體驗到的并且能夠作出評價的[2]，主要包括教師的教學(xué)行為、對一般技能的培養(yǎng)、課堂教學(xué)的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、評價方式、課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)自主性等。研究者通過訪談或者問卷調(diào)查(課堂體驗問卷CEQ、課堂感知問卷CPQ等)發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在這些方面的體驗存在相當(dāng)大的差異[13]。例如，普洛瑟(Prosser)和米勒(Millar)曾訪談大一理科生對某物理課教學(xué)的感知,發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生對同一物理教學(xué)情境的感知不同，有些學(xué)生認(rèn)為上這堂課要抄老師的板書，而有的學(xué)生認(rèn)為要對問題進(jìn)行思考和討論[14]。

大學(xué)生課堂體驗是學(xué)生對教學(xué)環(huán)境的感知和體驗，一方面在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮重要作用，另一方面也被作為基于學(xué)生視角的評價高校教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。自1992年起，澳大利亞每年都會對剛畢業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行課堂體驗調(diào)查，從學(xué)生的視角了解不同院校在教學(xué)上的差異，以此診斷本國高等教育的教學(xué)質(zhì)量和存在的問題，進(jìn)而更有針對性地提升高校教學(xué)質(zhì)量。此調(diào)查已經(jīng)成為澳大利亞高等教育教學(xué)質(zhì)量調(diào)查的重點，在提高其高等教育質(zhì)量方面發(fā)揮了獨特的作用。目前，我國也在逐步重視和積極推進(jìn)這方面的工作，如廈門大學(xué)立項的國家社科基金教育學(xué)重點課題“大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查研究”，自主設(shè)計了問卷并連續(xù)3年開展了國家大學(xué)生學(xué)情調(diào)查，學(xué)生的課堂體驗是調(diào)查的一個重要方面[15]。

(二)相關(guān)性研究

研究除了發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂教學(xué)各維度的體驗上存在差異以外，還發(fā)現(xiàn)了課堂體驗與學(xué)習(xí)者其他學(xué)習(xí)要素的相關(guān)關(guān)系。

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)觀與其課堂體驗的關(guān)系

學(xué)生進(jìn)入任何一個教學(xué)環(huán)境時，都帶著一定的先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗——如學(xué)習(xí)觀、對所學(xué)課程的理解等。薩爾喬(Saljo)和馬頓根據(jù)大量的訪談，區(qū)分了學(xué)生持有的6種層級不同的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是知識量的增加；學(xué)習(xí)是記憶；學(xué)習(xí)是獲取事實、方法等以后備用；學(xué)習(xí)是對意義的抽象化；學(xué)習(xí)是為了理解現(xiàn)實世界；學(xué)習(xí)是個人成長的過程[16]。前三種學(xué)習(xí)觀關(guān)注表面信息，后三種學(xué)習(xí)觀關(guān)注意義的交流，這種性質(zhì)不同的學(xué)習(xí)觀可能導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入同一教學(xué)情境時產(chǎn)生不同的體驗。研究表明，那些認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取和記憶信息的學(xué)生常常只能感知學(xué)習(xí)環(huán)境中適合采用表層學(xué)習(xí)方式的因素，如不當(dāng)?shù)脑u價方式和過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；而那些認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取意義、促進(jìn)個人發(fā)展的學(xué)生更能感知到學(xué)習(xí)環(huán)境中適合采用深層學(xué)習(xí)方式的因素，如良好的教學(xué)、學(xué)習(xí)自由度等[17]。

2.學(xué)生所處的教學(xué)環(huán)境與其課堂體驗的關(guān)系

學(xué)生的課堂體驗是學(xué)生與所處情境相互作用的結(jié)果，一方面受學(xué)生個體特征的影響，另一方面受所處教學(xué)環(huán)境的影響。其中，學(xué)科對學(xué)生課堂體驗的影響尤其顯著，不同學(xué)科學(xué)生的課堂體驗具有很大差異。在控制了學(xué)科因素之后，學(xué)校、所處學(xué)院對學(xué)生課堂體驗的影響較小[18]。在澳大利亞1990年全國性大學(xué)生課堂體驗調(diào)查中，研究者發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)、工程學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科學(xué)生的課堂體驗顯著不良于社會科學(xué)、教育學(xué)、人文科學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)生，尤其是在課業(yè)負(fù)擔(dān)、評價方式、學(xué)習(xí)自主性方面。大量研究證實，人文藝術(shù)等“軟學(xué)科”學(xué)生的課堂體驗優(yōu)于理工科等“硬學(xué)科”學(xué)生的課堂體驗。這可能與學(xué)科性質(zhì)及其教學(xué)方式有很大關(guān)聯(lián)。人文藝術(shù)等學(xué)科很多問題沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師在教學(xué)時會較多地使用小組討論，注重與學(xué)生的交流，強調(diào)理解，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑。相對而言，理工科涉及較多艱深的知識和公式，內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯性強，教師上課時會更注重知識的傳授，較少進(jìn)行師生互動或鼓勵學(xué)生質(zhì)疑[21]。

3.學(xué)生的課堂體驗與其學(xué)習(xí)方式的關(guān)系

課堂體驗和學(xué)習(xí)方式是大學(xué)生學(xué)習(xí)“前期—過程—結(jié)果”模型的核心要素，其中學(xué)習(xí)方式是指“學(xué)生在一定學(xué)習(xí)情境中所持有的學(xué)習(xí)動機(jī)和采用的學(xué)習(xí)策略的組合”[22]。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的選擇很大程度上取決于學(xué)生的課堂體驗。有研究者曾對8 000多名大一的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)課堂體驗中有效的教學(xué)、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)自主性與深層學(xué)習(xí)方式密切相關(guān)，而不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負(fù)荷和不當(dāng)?shù)臏y試方式則與表層學(xué)習(xí)方式相關(guān)聯(lián)。眾多關(guān)于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以及網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的研究證明，過重的學(xué)習(xí)負(fù)荷和不恰當(dāng)?shù)臏y試方式往往導(dǎo)致學(xué)生采用表層學(xué)習(xí)方式，而課堂教學(xué)良好、學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰、學(xué)習(xí)自主性高往往使學(xué)生傾向于采用深層學(xué)習(xí)方式[4，23]。

4.課堂體驗和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系

課堂體驗和學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)關(guān)系相對而言研究較少，這些相對有限的研究表明二者具有相關(guān)關(guān)系。理查德森(Richardson)發(fā)現(xiàn)總體的課堂體驗與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果存在比較強的相關(guān)(r=0.46)[4]；利茨奧(Lizzio)等人發(fā)現(xiàn)課堂體驗中的“有效的課堂教學(xué)”因子對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果具有顯著的預(yù)測力[2]；迪茲(Diseth)的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與課堂體驗中的“教學(xué)質(zhì)量”因子(包括有效的教學(xué)、清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、恰當(dāng)?shù)脑u價方式和一般技能培養(yǎng)四方面)相關(guān)(r=0.31,p<0.01)，與“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負(fù)荷”因子也相關(guān)(r=0.28,p<0.01)。需要注意的是，課堂體驗與學(xué)習(xí)結(jié)果存在相關(guān)關(guān)系并不代表它能直接、獨立地對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生作用。迪茲的研究同時表明，當(dāng)控制了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式后，課堂體驗對學(xué)習(xí)結(jié)果的直接作用就消失了[3]。這也從側(cè)面說明學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個多方面綜合的過程，不能只是獨立地看待其中的一個因素，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量還需要同時改善其學(xué)習(xí)方式。

三、大學(xué)生課堂體驗研究的趨勢

(一)課堂體驗本身的內(nèi)涵不斷拓展

在大學(xué)生課堂體驗的研究中，拉姆斯頓開發(fā)的課堂感知問卷(CPQ)和課堂體驗問卷(CEQ)一直被奉為經(jīng)典量表，其關(guān)于課堂教學(xué)關(guān)鍵要素(即良好的教學(xué)、一般技能培養(yǎng)、明確的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、適當(dāng)?shù)恼n業(yè)負(fù)擔(dān)、恰當(dāng)?shù)脑u價方式、強調(diào)學(xué)習(xí)自主性)的界定一直受到廣泛認(rèn)可和采用。近十幾年來，隨著研究的不斷深入，課堂體驗研究的視野和內(nèi)涵也在不斷拓展，主要體現(xiàn)在兩方面：一方面，課堂體驗已不再局限于學(xué)生對課堂內(nèi)教學(xué)活動和教學(xué)環(huán)境的感知和體驗，還延伸到了課堂外學(xué)生的體驗，其分水嶺是2002年澳大利亞大學(xué)生課堂體驗調(diào)查的改變。2002年以前的調(diào)查側(cè)重考查學(xué)生對課堂教學(xué)活動過程的體驗，主要包括上述6個維度以及1道測量學(xué)生對課堂教學(xué)總體滿意度的題目。2002年以后的課堂體驗調(diào)查則增加了考查學(xué)生對課堂以外的教學(xué)支持服務(wù)體系感知情況的5個維度(包括學(xué)生學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)共同體、畢業(yè)生質(zhì)量、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣[24])和1道測量學(xué)生對課堂教學(xué)總體滿意度的題目。另一方面，學(xué)生在課堂教學(xué)活動中的體驗也在不斷拓展。坎伯(Kember)等研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂體驗問卷只包括6個維度，并不能全面反映課堂教學(xué)的特征和學(xué)生的體驗，因此開發(fā)了新的“課堂教學(xué)環(huán)境感知問卷”。新問卷包括一般技能培養(yǎng)和教學(xué)環(huán)境兩大因子：技能因子包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、自我管理、學(xué)習(xí)適應(yīng)性、問題解決能力、溝通能力、合作能力、讀寫能力8個維度；教學(xué)環(huán)境因子包含活躍的學(xué)習(xí)氛圍、理解性教學(xué)、反饋、評級方式、師生關(guān)系、課業(yè)負(fù)擔(dān)、同學(xué)關(guān)系、合作學(xué)習(xí)、課程連貫性9個維度[25]。這使得對學(xué)生的課堂體驗考察更為全面。

(二)干預(yù)性研究逐步發(fā)展，研究類型不斷豐富

諸多描述性研究和相關(guān)性研究表明，課堂體驗越正面的學(xué)生越有可能采用深層學(xué)習(xí)方式，產(chǎn)生較高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果，而課堂體驗越負(fù)面的學(xué)生越有可能采用表層學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致較低質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。通過教學(xué)改革來改善學(xué)生的課堂體驗似乎是提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效途徑。比格斯曾提出一種“建構(gòu)式校準(zhǔn)”的教學(xué)設(shè)計理念：“教學(xué)的環(huán)境應(yīng)當(dāng)是一種平衡的生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境，當(dāng)在課程的目標(biāo)、教學(xué)的方法和評價的方式之間存在著一種校準(zhǔn)與一致的關(guān)系時，教學(xué)就更有可能是有效的，學(xué)生的學(xué)習(xí)更有可能是高質(zhì)量的?！倍魈赝固卦鴮δ硞€“電子工程專業(yè)的課堂教學(xué)”進(jìn)行研究，并構(gòu)建了包括教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)任務(wù)、評價、指導(dǎo)、反饋、講授7個要素在內(nèi)的互嵌整合的課堂教學(xué)[26]。這些研究為課程教學(xué)設(shè)計該從哪些方面努力提供了很好的啟示，卻未能證明這些努力的有效性，因為只有通過因果實驗的干預(yù)性研究才能驗證某種教學(xué)改革的有效性。目前，這方面的研究正在引起關(guān)注，但研究結(jié)論尚不明確，有待進(jìn)一步研究和探討。有研究者曾探討如何通過改變課堂教學(xué)來改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，研究對象是醫(yī)學(xué)專業(yè)大二的學(xué)生，研究者采取了一些措施來改變課堂教學(xué)，如在課程中加入基于問題的學(xué)習(xí)模塊、明確的教學(xué)目標(biāo)并與評價方式相統(tǒng)一，采用計算機(jī)輔助教學(xué)等，然而在為期8個月的課程結(jié)束后，研究者發(fā)現(xiàn)采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生并沒有顯著增加[27]。其他研究者通過采取問題式教學(xué)、改變評價方式、使用多媒體教學(xué)等能夠改善學(xué)生課堂體驗的措施，希望能夠轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，但是效果同樣十分有限[28]。

(三)越來越關(guān)注東方學(xué)生群體，跨文化比較研究不斷深入

大學(xué)生課堂體驗研究發(fā)源于西方并且在西方得到了長足發(fā)展，其研究的對象主要是西方大學(xué)生，而東方文化與西方文化具有相當(dāng)大的差異，其學(xué)生的學(xué)習(xí)特點也不盡相同，以往關(guān)于西方學(xué)生課堂體驗研究的諸多結(jié)論是否同樣適用于東方學(xué)生，這引起了研究者的興趣。一些圍繞東方學(xué)生群體的相關(guān)研究不斷涌現(xiàn)，如中美英澳學(xué)者聯(lián)合展開的“華人大學(xué)生如何學(xué)數(shù)學(xué)”“華人大學(xué)生的熟能生巧理論”等[29]。韋伯斯特(Webster)和普羅瑟曾對香港大學(xué)的1 563名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，采用SPQ問卷和CEQ問卷，分析學(xué)生的課堂體驗是否對他們的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生影響。研究結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)生體驗的教學(xué)良好、學(xué)習(xí)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)清晰時，他們越可能采用深層學(xué)習(xí)方式，而當(dāng)他們感覺到學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重、評價方式不恰當(dāng)時，他們更可能采用表層學(xué)習(xí)方式。這說明西方大學(xué)生群體中表現(xiàn)出的一些學(xué)習(xí)規(guī)律同樣適用于東方學(xué)生群體[30]。然而，也有研究表明，東方學(xué)生學(xué)習(xí)具有自己的特殊性，大學(xué)生學(xué)習(xí)研究創(chuàng)始人馬頓教授曾提出經(jīng)典的“中國學(xué)習(xí)者悖論”，即儒家文化背景中的學(xué)生采用了表層學(xué)習(xí)方式，但是和其他文化背景的學(xué)生相比，他們的學(xué)習(xí)結(jié)果卻更為出色，這似乎在自相矛盾，因為以往的研究表明表層學(xué)習(xí)方式往往導(dǎo)致低質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。馬頓對這一現(xiàn)象進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生雖然多次反復(fù)記憶所學(xué)內(nèi)容，表面上看似乎就是在死記硬背或者采用了表層學(xué)習(xí)方式，而事實上這種反復(fù)記憶卻可以分為兩種類型，一是機(jī)械性記憶，二是理解性記憶。前者固然是表層學(xué)習(xí)方式，后者卻加深了他們對學(xué)習(xí)的理解，學(xué)生每反復(fù)記憶一次，他們關(guān)注的焦點都有所不同，不能將這種方式和表層學(xué)習(xí)方式等同起來[31]。后來，馬頓對這一現(xiàn)象進(jìn)行了更深入的研究，并從變易理論的角度對此進(jìn)行了解釋[29]。

四、結(jié)語

近年來，越來越多的國內(nèi)學(xué)者也對我國大學(xué)生的課堂體驗進(jìn)行了研究。如陸根書教授曾自主設(shè)計了“大學(xué)數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境問卷”并在西安交通大學(xué)等多所院校進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了我國大學(xué)生在課堂感知和學(xué)習(xí)方式上的一些特殊性[32]。同時，一些大規(guī)模的實證調(diào)查也在陸續(xù)展開：清華大學(xué)引進(jìn)美國全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問卷(NSSE)對中國大學(xué)生展開調(diào)查；北京大學(xué)教育學(xué)院開展了首都高校學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查；廈門大學(xué)國家社科基金教育學(xué)重點課題“大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查研究”課題組自主設(shè)計問卷并連續(xù)3年對我國大學(xué)生的學(xué)習(xí)情況(如學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)方式、課堂體驗等)進(jìn)行了調(diào)查。這些努力不僅表明東方大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)受到國內(nèi)外研究者的關(guān)注，跨文化比較研究正在深入，同時也表明我國高等教育界的研究者已經(jīng)逐步重視對大學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行本土化研究，為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高和高等教育質(zhì)量的提高貢獻(xiàn)力量。

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