李欣倩，尹安春

評(píng)判性思維是近年來(lái)在護(hù)理學(xué)科中引起廣泛討論的一個(gè)重要概念。評(píng)判性思維與護(hù)理臨床決策、護(hù)理能力、護(hù)理診斷、循證護(hù)理等重要的護(hù)理行為互相關(guān)聯(lián)、互相影響［1，2］。護(hù)士評(píng)判性思維的水平直接關(guān)系到臨床護(hù)理服務(wù)的質(zhì)量。因此，學(xué)生評(píng)判性思維的培養(yǎng)已成為護(hù)理教育中重要的教學(xué)目標(biāo)之一。有研究表明，本科護(hù)生評(píng)判性思維傾向明顯低于西方國(guó)家，且隨著護(hù)生年級(jí)的增高，評(píng)判性思維呈現(xiàn)下降的趨勢(shì)［3］。本研究總結(jié)了國(guó)外文獻(xiàn)中評(píng)判性思維在護(hù)理教育中的發(fā)展現(xiàn)狀，重點(diǎn)分析和闡述了評(píng)判性思維的培養(yǎng)過(guò)程中遇到的困境及培養(yǎng)評(píng)判性思維的教學(xué)方法及策略，為我國(guó)護(hù)理學(xué)生的評(píng)判性思維的培養(yǎng)提供啟示和依據(jù)。

1 評(píng)判性思維的定義

評(píng)判性思維是一個(gè)復(fù)雜抽象的概念。1990年由美國(guó)哲學(xué)協(xié)會(huì)發(fā)起的Delphi研究項(xiàng)目邀請(qǐng)了46名來(lái)自美國(guó)和加拿大的評(píng)判性思維專家，給出了評(píng)判性思維的基本定義。評(píng)判性思維是一個(gè)目的性明確且可自我校準(zhǔn)的判斷過(guò)程，包含了對(duì)判斷所依據(jù)的概念、證據(jù)、背景和方法的闡述、評(píng)估、分析、推理及解釋說(shuō)明［4］。評(píng)判性思維是一個(gè)分析和判斷該相信什么或該做什么的過(guò)程。同時(shí)，這個(gè)項(xiàng)目指出，一個(gè)合格的評(píng)判性思考者必須同時(shí)擁有評(píng)判性思維的認(rèn)知技能和情感傾向［4］。前者指的是分析、闡述、評(píng)估、反思和糾正思想的能力［5］。后者指的是一個(gè)人慣有的思維方式［5］。評(píng)判性思維在護(hù)理學(xué)科中的定義同樣包含了認(rèn)知技能和情感傾向兩個(gè)方面。為了減少評(píng)判性思維在護(hù)理學(xué)中引起的概念混淆和誤解，55名護(hù)理學(xué)專家參與到2000年的Delphi研究項(xiàng)目中，并定義了護(hù)理學(xué)科中評(píng)判性思維的概念。專家們確定了7種認(rèn)知技能包括分析、搜索信息、邏輯推理、分辨是非、使用標(biāo)準(zhǔn)、預(yù)知和轉(zhuǎn)化知識(shí)以及10種情感傾向包括靈活性、求知欲、自信心、思想開(kāi)明、自我反思、耿直、堅(jiān)持不懈、創(chuàng)造力、直覺(jué)和情境結(jié)合［6］。由此可見(jiàn)，無(wú)論是一般性定義還是護(hù)理學(xué)科的專業(yè)定義，認(rèn)知技能和情感傾向都是評(píng)判性思維不可缺少的組成部分。評(píng)判性思維在護(hù)理實(shí)踐中極為重要。護(hù)士的評(píng)判性思維水平直接影響其護(hù)理服務(wù)的質(zhì)量。因此，護(hù)士應(yīng)具備較高的評(píng)判性思維能力和積極的評(píng)判性思考意愿［7］。學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)于評(píng)判性思維的培養(yǎng)十分關(guān)鍵。Greenwood［8］認(rèn)為，如果護(hù)理教育不能培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的思考，護(hù)理學(xué)生將很難勝任之后復(fù)雜的護(hù)理工作。因此，如何培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維已成為國(guó)內(nèi)外護(hù)理學(xué)界的熱門課題。

一種基于CCBⅡ空氣系統(tǒng)的機(jī)車受電弓氣動(dòng)控制失效分析與處置…………肖洪江 王自強(qiáng) 劉海軍 (3-46)

2 評(píng)判性思維在護(hù)理教育中的發(fā)展現(xiàn)狀

在許多國(guó)家，評(píng)判性思維已被列做是本科護(hù)理教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)之一［9］。早在20世紀(jì)80年代，美國(guó)大學(xué)就要求開(kāi)設(shè)評(píng)判性思維相關(guān)的課程，且評(píng)判性思維被美國(guó)護(hù)理協(xié)會(huì)和美國(guó)國(guó)立護(hù)理認(rèn)證委員會(huì)列為本科護(hù)理教育的畢業(yè)考核項(xiàng)目［10］。英國(guó)護(hù)士及助產(chǎn)士理事會(huì)將評(píng)判性思維列為本科護(hù)理課程設(shè)置的重要指標(biāo)［11］。但我國(guó)護(hù)理院校中開(kāi)設(shè)與評(píng)判性思維相關(guān)課程的比例還是很低［12］。因此，我國(guó)應(yīng)借鑒國(guó)外護(hù)理教育中有關(guān)評(píng)判性思維培養(yǎng)的課程設(shè)置、評(píng)判性思維培養(yǎng)過(guò)程中的困境及評(píng)判性思維的教學(xué)方法，為有效地培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維提供參考。

2.1 評(píng)判性思維的課程設(shè)置 鑒于評(píng)判性思維在護(hù)理學(xué)科中的重要性，護(hù)理教育者必須評(píng)估護(hù)理課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力［13］。換句話說(shuō)，在設(shè)置與評(píng)判性思維相關(guān)的護(hù)理課程時(shí)，護(hù)理教育者必須注重課程內(nèi)容的質(zhì)量、組織方式以及學(xué)生如何吸收及評(píng)價(jià)這些知識(shí)［14］。評(píng)判性思維的培養(yǎng)不能單純依靠抽象的理論知識(shí)或短時(shí)間的臨床實(shí)踐［13］，學(xué)生應(yīng)主動(dòng)參與評(píng)判性思維的訓(xùn)練。例如，老師可讓學(xué)生接觸一些簡(jiǎn)單易行的護(hù)理操作，并讓他們分析操作中包含的護(hù)理知識(shí)和關(guān)鍵的概念，逐漸訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維的能力和情感傾向。通過(guò)練習(xí)，護(hù)理學(xué)生能夠逐步掌握辨證分析的思考能力［14］，并且使評(píng)判性思維變成一種日常的思維習(xí)慣。正因如此，美國(guó)護(hù)理聯(lián)盟要求所有的護(hù)理課程都應(yīng)包含和注重評(píng)判性思維的培養(yǎng)［15］。有研究表明，相比于將評(píng)判性思維設(shè)置成一門獨(dú)立的課程，融合了有效的評(píng)判性思維教學(xué)方法的護(hù)理課程更有助于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思考能力［16］。正如Conger等［17］所說(shuō)，學(xué)習(xí)知識(shí)不止是獲取事實(shí)，更是一個(gè)通過(guò)主動(dòng)審慎的思考和理解以獲得認(rèn)知能力和情感傾向的過(guò)程。

2.3.1 問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)法（PBL） 問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)法是目前在護(hù)理教育中最被廣泛研究和運(yùn)用的促進(jìn)學(xué)生評(píng)判性思維的學(xué)習(xí)方法。這種學(xué)習(xí)法，以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位尋找特定問(wèn)題的解決方案［23］。國(guó)外許多護(hù)理和醫(yī)學(xué)課程都已運(yùn)用問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)法，以提高學(xué)生的評(píng)判性思維、演繹推理、獨(dú)立學(xué)習(xí)和人際交往的能力［24］。Tiwari等［9］縱向研究表明，采納PBL學(xué)習(xí)法的護(hù)理學(xué)生的評(píng)判性思維傾向明顯高于普通課堂教學(xué)的學(xué)生（P＜0.01）。PBL組的學(xué)生認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是非常愉悅的，能夠激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和潛能。而普通課堂教學(xué)的學(xué)生認(rèn)為他們只是在被動(dòng)地接受知識(shí)而極度缺乏主動(dòng)思考的機(jī)會(huì)。Ozturk等［25］也得到了類似的結(jié)果。表明以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法的確對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維卓有成效。

2.3 評(píng)判性思維的教學(xué)方法 Mangena等［18］研究指出，參加小組討論或角色扮演比上課或記筆記更有利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的評(píng)判性思維。他們提倡激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生的興趣是學(xué)習(xí)評(píng)判性思維的基礎(chǔ)。最近的研究表明，有助于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維的教學(xué)方法主要有問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)法，概念圖、詢問(wèn)法、反思寫作、角色扮演、案例分析和小組討論等［14，19］。

2.2 評(píng)判性思維教學(xué)過(guò)程中的困境 評(píng)判性思維的培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)工作，有很多的教學(xué)困境。第一是教育工作者本身評(píng)判性思維知識(shí)的缺乏［18］。如果老師不能評(píng)判性的思考，他也無(wú)法培養(yǎng)和傳授學(xué)生高水平的評(píng)判性思維；反之，如果老師不固守陳規(guī)，信任和重視學(xué)生的觀點(diǎn)與想法，愿意接受學(xué)生的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，則他的學(xué)生更容易學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)評(píng)判性思維的技巧和傾向［19］。Facione等［5］認(rèn)為，角色示范對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維，尤其是評(píng)判性思維傾向十分有效。因此，教育工作者必須以身作則。然而，評(píng)判性思維是一個(gè)抽象多維的概念，護(hù)理教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到評(píng)判性思維的不同組成部分，包括思考的策略和技巧、相關(guān)知識(shí)和使用評(píng)判性思維的傾向［20］。護(hù)理教育者應(yīng)不斷反思教學(xué)實(shí)踐并不斷更新自身的知識(shí)和技能［18］。第二，傳統(tǒng)的教育模式阻礙了學(xué)生評(píng)判性思維的發(fā)展［21］。研究證明，死記硬背，課堂教學(xué)和老師的絕對(duì)權(quán)威不利于培養(yǎng)評(píng)判性思維的技巧和能力［19］。受傳統(tǒng)教育方式的影響，國(guó)內(nèi)的學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)接受知識(shí)，不愿提出問(wèn)題，質(zhì)疑老師的觀點(diǎn)。很多學(xué)生不表達(dá)自己的想法，因?yàn)樗麄內(nèi)狈ψ孕?，害怕犯錯(cuò)或是太專注于正確答案［22］。因此，我國(guó)的護(hù)理教育者應(yīng)適當(dāng)改變傳統(tǒng)的護(hù)理教育模式，結(jié)合有效的教學(xué)方法與策略，以提高學(xué)生的思維能力。

學(xué)習(xí)建議 由角F1PF2=60°，知道F1P=a=2c,所以而要想最大視角F1PF2大于60°，橢圓只能變得“越來(lái)越扁”，即離心率越來(lái)越大，而橢圓的離心率不能大于等于1，所以本題離心率的范圍為

采集的翠綠色仿獨(dú)山玉樣品有：戒面三粒、手標(biāo)本三塊(如圖1)，玻璃-蠟狀光澤，透明，整體為翠綠色-綠色，顏色分布均勻，隱晶質(zhì)結(jié)構(gòu)，主要呈塊狀、脈狀、條紋狀構(gòu)造，其次為弱定向、團(tuán)窩狀等。經(jīng)常規(guī)寶石特征檢測(cè)，樣品的折射率為1.58(點(diǎn)測(cè))，摩氏硬度為4.5，相對(duì)密度2.858(靜水比重法)。與白天藍(lán)、滿綠獨(dú)山玉相比，樣品的顏色、折射率、相對(duì)密度均與其相似，但摩氏硬度較獨(dú)山玉(5.5～6.4)[1]的偏低。因此，下文重點(diǎn)從顯微結(jié)構(gòu)、化學(xué)成分和紅外光譜三個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)的研究。

2.3.2 反思性寫作 指的是學(xué)生將其參與過(guò)的活動(dòng)，例如課堂閱讀、臨床實(shí)踐、小組討論等內(nèi)容記錄下來(lái)，并反思在這些活動(dòng)中學(xué)習(xí)到的知識(shí)［26］。反思性寫作可以給予學(xué)生相對(duì)充分的時(shí)間以供他們不斷地總結(jié)和回顧所學(xué)知識(shí)，糾正學(xué)習(xí)中的誤區(qū)和偏差，并將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。同時(shí)，護(hù)理教育者也可以通過(guò)學(xué)生的寫作內(nèi)容了解學(xué)生的想法和學(xué)習(xí)中遇到的困難，并給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)慕ㄗh［27］。國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，護(hù)理教育者應(yīng)重視反思性寫作對(duì)于評(píng)判性思維培養(yǎng)的重要意義，因而推薦護(hù)理院校應(yīng)在護(hù)理課程中加入反思性寫作的內(nèi)容［28］。Naber等［26］研究表明，觀察組學(xué)生在完成6次反思性寫作的作業(yè)之后，評(píng)判性思維能力和傾向比對(duì)照組學(xué)生有了顯著提高（P＜0.05）。因此，研究者們建議，反思性寫作可用于培養(yǎng)或評(píng)估學(xué)生評(píng)判性思維的方法，從而彌補(bǔ)傳統(tǒng)考核方式不能衡量學(xué)生評(píng)判性思維的缺陷。Fonteyn等［29］研究也顯示，相比于寫普通的護(hù)理計(jì)劃，學(xué)生更愿意完成反思性寫作的作業(yè)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這種作業(yè)能引導(dǎo)他們重新審視自己的想法與觀點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)興趣，從而增強(qiáng)評(píng)判性思維的能力。

2.3.3 概念圖 是一種應(yīng)用于護(hù)理或其他學(xué)科中的評(píng)估學(xué)生思維過(guò)程的學(xué)習(xí)方法［30］。概念圖是根據(jù)Ausubel的學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來(lái)的，能夠幫助學(xué)生理解復(fù)雜的概念，理清不同概念之間的關(guān)聯(lián)和不同之處，從而達(dá)到對(duì)這些知識(shí)的長(zhǎng)期記憶［31，32］。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，概念圖是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生將新接觸的知識(shí)與以往所學(xué)組織聯(lián)系起來(lái)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)這種知識(shí)框架幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從記憶知識(shí)到自我思考的轉(zhuǎn)化［33］。除此之外，概念圖能夠減少實(shí)踐與理論知識(shí)之間的差距［34］。研究表明，使用概念圖能夠顯著提高護(hù)理學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和評(píng)判性思維的水平［32］。

3 小結(jié)

評(píng)判性思維是近年來(lái)護(hù)理學(xué)科中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。為了提高護(hù)士的臨床能力，為病人提供優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)，護(hù)理工作者應(yīng)從學(xué)生時(shí)期就加強(qiáng)評(píng)判性思維的培養(yǎng)。然而，傳統(tǒng)的護(hù)理課程和教學(xué)模式已不適用于新時(shí)代的護(hù)理教學(xué)需求。護(hù)理教育者必須充分認(rèn)識(shí)評(píng)判性思維對(duì)于護(hù)理學(xué)科的重要性，借鑒國(guó)外先進(jìn)的評(píng)判性思維培養(yǎng)模式，了解評(píng)判性思維教學(xué)過(guò)程中的困境，合理地選用有效的教學(xué)方法和策略，改變傳統(tǒng)的授課和考核方式。只有如此，才能夠培養(yǎng)出具有高水平評(píng)判性思維的學(xué)生。此外，我國(guó)護(hù)理研究目前主要應(yīng)用前后對(duì)照試驗(yàn)評(píng)估某種特定教學(xué)方法對(duì)于學(xué)生評(píng)判性思維的培養(yǎng)效果。因此，護(hù)理研究者應(yīng)逐漸使用隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)法，以求更清晰地比較新型教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生評(píng)判性思維的影響。

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