詹 婷

(宜春學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江西 宜春 336000)

隨著中法兩國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、文化交流的日益頻繁，法語(yǔ)專業(yè)人才的需求越來(lái)越大，人才培養(yǎng)的質(zhì)量也越來(lái)越受到重視。這不僅對(duì)法語(yǔ)專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，也為法語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革提供了契機(jī)。目前國(guó)內(nèi)開(kāi)設(shè)法語(yǔ)專業(yè)的高校在人才培養(yǎng)上也都采取較為統(tǒng)一的模式，盡管各高校在師資力量、課程開(kāi)設(shè)等方面有著各自的差異和優(yōu)勢(shì)，但在課程教授、教學(xué)改革等方面卻面臨同樣的問(wèn)題。

一、法國(guó)文學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

法國(guó)文學(xué)課是我國(guó)高校法語(yǔ)專業(yè)為高年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)的一門重要的專業(yè)必修課，是一門集語(yǔ)言表達(dá)、文本研究、藝術(shù)欣賞一體的綜合性課程。但在實(shí)用教學(xué)思想受到追捧的今天，法語(yǔ)文學(xué)課程的境況卻并非如此。目前法國(guó)文學(xué)課程地位每況愈下，處境十分尷尬:

(一)教材資料缺乏、師資力量薄弱。

與法語(yǔ)其他課程相比，法國(guó)文學(xué)課缺乏適用的文學(xué)教材。目前各大高校使用的文學(xué)課教程有三類，一類是市面上出版的文學(xué)史教程，第二類主要是文學(xué)作品選讀，這兩類教材要不就是全面但不夠詳細(xì)透徹，要不就是片段章節(jié)不能以點(diǎn)帶面，都不能較為完整地呈現(xiàn)文學(xué)史與作品的融合;第三類為自編教材，教師根據(jù)課程講授的需要和課時(shí)安排，自行搜集的有關(guān)文學(xué)史及作品的相關(guān)資料，以講義的形式在課堂上講授或分發(fā)給學(xué)生，但此類教材僅限于各自所在高校，并未進(jìn)行推廣或出版。

在教材缺乏的同時(shí)，師資也是一個(gè)較大的問(wèn)題。文學(xué)課程的講授對(duì)教師有著較高的要求，不但要具備扎實(shí)的語(yǔ)言功底，還要對(duì)文學(xué)發(fā)展歷史、流派、作家作品有較為透徹的了解和研究。除了專門從事文學(xué)研究的專家，對(duì)于大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)都是較大的挑戰(zhàn)，更不用說(shuō)是年輕教師。

(二)教學(xué)手段單一、教學(xué)效果不佳。

大多數(shù)的文學(xué)課程都是采用講授為主的單一教學(xué)模式。由于文學(xué)課上需要講授的內(nèi)容繁多，然而學(xué)時(shí)卻十分有限，課堂上教師不得不采取滿堂灌的方式，希望在有限的時(shí)間里把文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)講述清楚，把作家作品一一盡數(shù)。由于不能有效的參與到教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確把握空洞的理論和繁雜的信息，無(wú)法進(jìn)行主動(dòng)獨(dú)立的思考，領(lǐng)略不到文學(xué)課程的魅力所在，難以走近文學(xué)作品。學(xué)生逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，課堂教學(xué)效果差強(qiáng)人意。

(三)學(xué)生缺乏興趣、參與程度不高。

在實(shí)用主義教學(xué)思想的影響下，實(shí)用性較強(qiáng)的課程越來(lái)越受到青睞。學(xué)生在日常學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)“重技能，輕人文”的思想。為了增加將來(lái)就業(yè)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力，大多學(xué)生熱衷于技能性較強(qiáng)的課程，如經(jīng)貿(mào)法語(yǔ)、商務(wù)法語(yǔ)等，對(duì)于文學(xué)課程缺乏興趣，認(rèn)為人文類的課程毫無(wú)實(shí)用性，可有可無(wú)。在教學(xué)過(guò)程中，除了明確報(bào)考法國(guó)文學(xué)方向的研究生的同學(xué)之外，絕大部分學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)的動(dòng)力和興趣，日常的學(xué)習(xí)也僅僅是為了應(yīng)付考試。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的法國(guó)文學(xué)課程教學(xué)模式創(chuàng)新

(一)建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)理論是在20世紀(jì)三、四十年由瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰提出的建構(gòu)主義的理論的基礎(chǔ)上發(fā)展形成的。建構(gòu)主義教學(xué)理論則是指在教學(xué)過(guò)程中，以學(xué)生為中心，在教師指導(dǎo)、協(xié)助下，利用情境、協(xié)作會(huì)話和意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。［1］在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者、教師、任務(wù)和環(huán)境四大因素處于相互作用的統(tǒng)一整體中。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生是課堂的主體，是知識(shí)的接受與構(gòu)建者，所有的教學(xué)活動(dòng)要圍繞學(xué)生來(lái)開(kāi)展，需要學(xué)生主動(dòng)的參與;教師作為課堂的搭建者和引導(dǎo)者，主要任務(wù)就是為學(xué)習(xí)主體提供情景、設(shè)置教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中;［2］在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可通過(guò)相互協(xié)作來(lái)進(jìn)行積極的思考和知識(shí)構(gòu)建。建構(gòu)主義教學(xué)理論打破了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合為法語(yǔ)教學(xué)改革提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

(二)法國(guó)文學(xué)課程“四位一體”教學(xué)模式

在建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下，結(jié)合教學(xué)過(guò)程中的四大因素與文學(xué)課程的特點(diǎn)，根據(jù)課堂推進(jìn)的四個(gè)階段的需要采用相應(yīng)的教學(xué)方法，把這四種教學(xué)方法貫穿于整個(gè)文學(xué)課程過(guò)程中，構(gòu)建一個(gè)全方位結(jié)構(gòu)的“四位一體”教學(xué)模式，徹底改變單一的教學(xué)模式，最終達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。

1.教學(xué)過(guò)程第一步——任務(wù)教學(xué)法。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，提倡教學(xué)要圍繞學(xué)生展開(kāi)，要打破教師“一言堂”的格局，轉(zhuǎn)變教師與學(xué)生的角色，變學(xué)生被動(dòng)接受為主動(dòng)積極構(gòu)建新的知識(shí);在文學(xué)課程教學(xué)的第一階段，預(yù)習(xí)是一個(gè)重要且必要的步驟，而任務(wù)教學(xué)法是一種直接有效的方法。文學(xué)課內(nèi)容的繁雜與教材的缺乏給學(xué)生的預(yù)習(xí)帶來(lái)一定難度，因此教師可以在課前給學(xué)生布置一些任務(wù)，或預(yù)留一些指導(dǎo)性的問(wèn)題，讓學(xué)生有目標(biāo)地進(jìn)行一些資料的收集和文獻(xiàn)的查閱，對(duì)即將講授的內(nèi)容有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行初步的知識(shí)構(gòu)架。如在講授法國(guó)19世紀(jì)象征主義詩(shī)歌部分，可以布置學(xué)生在課前對(duì)象征主義詩(shī)歌代表作家波多萊爾、馬拉美、魏爾倫進(jìn)行初步了解，了解作家生平及創(chuàng)作背景，同時(shí)要求學(xué)生選擇一兩篇有代表性的詩(shī)歌進(jìn)行閱讀和背誦，如波多萊爾的《惡之花》、魏爾倫的《月光曲》等。通過(guò)對(duì)具體作品的誦讀和作家創(chuàng)作背景的了解，學(xué)生可先行建立對(duì)象征主義詩(shī)歌的初步認(rèn)識(shí)，教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步的歸納闡述，對(duì)象征主義的產(chǎn)生、特點(diǎn)、影響、主題、定義進(jìn)行講解，使學(xué)生構(gòu)建完整、深層次的理論構(gòu)建。

2.教學(xué)過(guò)程第二步——情境教學(xué)法。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是與一定的情境先關(guān)聯(lián)的。學(xué)習(xí)者只有置身于一定真實(shí)的情境中，才能把自身已有的經(jīng)驗(yàn)與新的知識(shí)進(jìn)行組合，重新構(gòu)建新的認(rèn)識(shí)。［3］因此教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重情境的誘導(dǎo)，為學(xué)生創(chuàng)建與學(xué)習(xí)相關(guān)的情境，提供豐富的學(xué)習(xí)背景材料，讓學(xué)生置身于真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果?，F(xiàn)代信息技術(shù)已經(jīng)被廣泛運(yùn)用于課堂教學(xué)，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)媒體的資源和多媒體授課環(huán)境，利用圖片、音頻、視頻等手段真實(shí)生動(dòng)地展現(xiàn)講授內(nèi)容。對(duì)巴洛克風(fēng)格的理解，用再多的語(yǔ)言和定義都不如一張張巴洛克風(fēng)格的建筑和畫(huà)作圖片來(lái)得有效;在講到藝大家雨果、巴爾扎克、司湯達(dá)作品時(shí)，電影《悲慘世界》、《高老頭》、《紅與黑》電影片段就是很好的素材。在優(yōu)美畫(huà)面、凄美音樂(lè)和精彩情節(jié)的吸引下，學(xué)生能很快就進(jìn)入角色。之后，教師可以把作品的文本與電影某一情節(jié)進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生體會(huì)作家描述的精妙與細(xì)膩，從中獲得閱讀的樂(lè)趣與享受。

3.教學(xué)過(guò)程第三步——協(xié)作學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為“協(xié)作學(xué)習(xí)”知識(shí)的重新構(gòu)建起著關(guān)鍵性的作用。這種“協(xié)作”是老師與學(xué)生之間的、學(xué)生之間的以及學(xué)生與教學(xué)資源手段之間的多元性合作。教師組織學(xué)生組成若干小組進(jìn)行分工協(xié)作，完成對(duì)教學(xué)資料的收集、討論與分析，共同來(lái)完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的構(gòu)建。這樣的協(xié)作式學(xué)習(xí)突破了單向性的教學(xué)模式，既充分發(fā)揮了學(xué)生自身的主動(dòng)性、積極性，又使得教學(xué)資源獲得最大化的共享。如講授某一階段文學(xué)史與作家介紹時(shí)就可以采用教師與學(xué)生共同協(xié)作的方式。文學(xué)史的講授注重史實(shí)與理論，由教師講授效果較好;作家介紹偏重于生平、作品介紹，教師可讓學(xué)生以小組合作形式完成這部分的介紹。如就二十世紀(jì)女作家女性意識(shí)確立這一主題開(kāi)展討論，教師可把學(xué)生分成若干個(gè)小組，每個(gè)小組對(duì)應(yīng)一個(gè)選定的二十世紀(jì)女性作家，如柯萊特、薩岡、波伏娃、杜拉斯等，各小組通過(guò)對(duì)任務(wù)作家的生平、作品、創(chuàng)作資料的收集歸納與分析后，課堂上在教師的引導(dǎo)下做作家分析報(bào)告，并開(kāi)展討論與對(duì)比，發(fā)現(xiàn)各位女性作家女性意識(shí)的發(fā)展與異同，讓課堂成為暢所欲言、各抒己見(jiàn)的舞臺(tái)。

在協(xié)作教學(xué)法的過(guò)程中，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生之間的差異，對(duì)于不同的學(xué)生應(yīng)給與更多人性化的關(guān)懷。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)有優(yōu)劣、學(xué)習(xí)能力有大小，應(yīng)充分考慮到學(xué)生承受能力，給不同的學(xué)生設(shè)置不同的教學(xué)任務(wù)、達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)。如在進(jìn)行小組分工的時(shí)候，可以把難度較高，需要綜合運(yùn)用知識(shí)的任務(wù)交給成績(jī)基礎(chǔ)較好的同學(xué)，把較為簡(jiǎn)單的資料收集整理交給基礎(chǔ)較差的同學(xué)，這樣既可以讓他們共同完成任務(wù)，又滿足了不同學(xué)生的需要，增加他們各自的參與度與成就感。

4.教學(xué)過(guò)程第四步——實(shí)踐學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的重新構(gòu)建與深化要在實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)。在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生把通過(guò)情境和協(xié)作學(xué)習(xí)得到的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于實(shí)際操作中，與原有的經(jīng)驗(yàn)不斷結(jié)合、不斷修正，最終形成成熟、穩(wěn)定的知識(shí)體系。［4］這一階段是課堂教學(xué)的檢驗(yàn)和升華階段，也是課堂教學(xué)的延伸。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在課堂或課后組織一些如讀書(shū)報(bào)告會(huì)、詩(shī)歌朗誦比賽、戲劇表演、辯論賽等實(shí)踐活動(dòng)。如在學(xué)習(xí)了文藝復(fù)興時(shí)期“七星詩(shī)社”后，可以組織學(xué)生開(kāi)展詩(shī)歌誦讀會(huì);在學(xué)習(xí)了十七世紀(jì)高乃依、拉辛、莫里哀作品后，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行劇本改編，通過(guò)角色分配、戲劇排演，讓學(xué)生充分感受文學(xué)作品的語(yǔ)言魅力，深刻了解作家的創(chuàng)作目的。通過(guò)一系列的活動(dòng)，鞏固所學(xué)知識(shí)、提高語(yǔ)言表達(dá)能力、增強(qiáng)鑒賞分析能力，達(dá)到文學(xué)課堂教學(xué)的終極目標(biāo)。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下采取的“四位一體”的教學(xué)模式，是根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論中學(xué)生、教師、環(huán)境、任務(wù)四大因素而設(shè)計(jì)的任務(wù)教學(xué)法、情境教學(xué)法、協(xié)作教學(xué)法以及實(shí)踐教學(xué)法的有機(jī)結(jié)合，四種教學(xué)法分別對(duì)應(yīng)課堂教學(xué)的不同階段，但又相互結(jié)合、相互穿插，是一個(gè)統(tǒng)一的整體。通過(guò)“四位一體”教學(xué)模式的實(shí)踐運(yùn)用，改變了文學(xué)課一直以來(lái)教師“個(gè)人主義”的狀況，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與教學(xué)的積極性，活躍了課堂氛圍，收到了較好的課堂教學(xué)效果，為法國(guó)文學(xué)課程注入了生機(jī)與活力，為外語(yǔ)類課程教學(xué)改革有一定的借鑒作用。但建構(gòu)主義指導(dǎo)下的法國(guó)文學(xué)課程教學(xué)模式改革也存在一定的問(wèn)題，這四種教學(xué)方法實(shí)踐與運(yùn)用對(duì)教師教學(xué)的把控性與學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性有著較高的要求，教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、系統(tǒng)扎實(shí)的文學(xué)知識(shí)、充分完備的課前準(zhǔn)備、精心細(xì)致的課堂設(shè)計(jì)以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果都對(duì)課堂教學(xué)有著直接的影響。盡管如此，我們還是要堅(jiān)定信心，進(jìn)一步完善建構(gòu)主義教學(xué)模式，朝著提高教學(xué)質(zhì)量、深化法語(yǔ)教學(xué)改革的方向不斷努力。

［1］何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，1997，(5).

［2］龐彥杰.大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)主義視角［J］.河北理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，(9).

［3］潘小燕.建構(gòu)主義理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的探討［J］. 社會(huì)科學(xué)教學(xué)，2011，(3)

［4］溫彭年，賈國(guó)英.建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革［J］.教育理論與實(shí)踐，2002，(5).