+姜永志++白曉麗

摘要：孤獨(dú)癥是一種以社會(huì)交往障礙、語(yǔ)言發(fā)展障礙、情感缺陷與刻板重復(fù)行為障礙為主要臨床表現(xiàn)的行為障礙綜合征。文章通過查閱國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥兒童治療與干預(yù)的相關(guān)文獻(xiàn)，從孤獨(dú)癥兒童核心癥狀的三個(gè)維度出發(fā)，梳理并分析了我國(guó)孤獨(dú)癥兒童的治療與干預(yù)方法，展望了未來綜合性干預(yù)孤獨(dú)癥的發(fā)展趨勢(shì)，希望為相關(guān)臨床實(shí)踐與理論研究提供借鑒和支持。

關(guān)鍵詞：孤獨(dú)癥兒童；治療干預(yù)；現(xiàn)狀

孤獨(dú)癥（autism）也稱自閉癥，是一種以社會(huì)交往障礙、語(yǔ)言發(fā)育障礙、興趣范圍狹窄、刻板重復(fù)的行為障礙為主要臨床表現(xiàn)的一組行為障礙綜合征，病癥通常起病于30個(gè)月左右的兒童，流行病學(xué)統(tǒng)計(jì)發(fā)病率約為0.4%。隨著世界范圍內(nèi)孤獨(dú)癥兒童案例的增加，研究者在孤獨(dú)癥的診斷、病因、醫(yī)療、康復(fù)、教育以及心理等領(lǐng)域進(jìn)行了不懈的探索和研究，且在很多研究領(lǐng)域已經(jīng)取得較為廣泛的一致性。

在診斷的核心癥狀上，研究者比較認(rèn)同將社會(huì)交往功能障礙、語(yǔ)言發(fā)展困難及情感缺陷或行為障礙作為診斷孤獨(dú)癥的三大核心癥狀?；仡櫼酝奈墨I(xiàn)，在診斷方法上，大多標(biāo)準(zhǔn)以美國(guó)出版的《精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（DSM）為基礎(chǔ)，通過臨床實(shí)踐產(chǎn)生，如近十年來廣泛應(yīng)用的主要診斷工具包括DISCO、AOSI、STAT、SCQ、SRS、GARS-2，這六種工具在制定的理論基礎(chǔ)、關(guān)注的核心病癥等方面具有很高的相似性，但在適用對(duì)象、測(cè)量方式、主要功能、計(jì)分方式等方面卻各具特點(diǎn)［1］。因此，這些診斷工具的差異有可能直接導(dǎo)致診斷結(jié)果的不同，這也說明孤獨(dú)癥的診斷在現(xiàn)實(shí)操作中一般都要采用多項(xiàng)診斷工具協(xié)同完成。

在起病原因上，學(xué)界還沒有達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。在國(guó)外，研究者普遍認(rèn)為有三種較為成熟的理論可以解釋孤獨(dú)癥的病理原因［2］：一是心理理論缺失假說（Theory of Mind Deficit Hypothesis），這一理論能很好地解釋孤獨(dú)癥的社會(huì)交流缺陷，但對(duì)孤獨(dú)癥的一些非社會(huì)性特征卻無法解釋；二是執(zhí)行功能障礙假說（Executive Dysfunctions），由于絕大多數(shù)孤獨(dú)癥兒童存在工作記憶缺陷，所以這一理論對(duì)孤獨(dú)癥個(gè)體的重復(fù)刻板行為能夠提供相對(duì)全面的解釋，但對(duì)語(yǔ)言發(fā)展障礙和社會(huì)交往障礙又缺乏解釋力；三是中央統(tǒng)合不足假說（Weak Central Coherence），孤獨(dú)癥兒童在認(rèn)知加工方面表現(xiàn)出對(duì)細(xì)節(jié)的集中和對(duì)整體的忽略，這正是中央系統(tǒng)缺乏信息整合能力的表現(xiàn)，因此這一理論能夠?qū)陋?dú)癥的語(yǔ)言發(fā)展障礙、認(rèn)知與情感障礙、興趣狹窄等作出解釋，但對(duì)其他兩類核心問題則缺乏解釋力。這三種理論都只能在某些方面對(duì)孤獨(dú)癥作出有效解釋，但卻沒有一種理論能完全解釋孤獨(dú)癥的所有癥狀。隨著認(rèn)知神經(jīng)和腦科學(xué)研究手段與技術(shù)的發(fā)展，已有神經(jīng)心理學(xué)的研究表明，孤獨(dú)癥的認(rèn)知功能障礙在大腦中存在一個(gè)獨(dú)立的神經(jīng)環(huán)路系統(tǒng)，腦科學(xué)及其技術(shù)的發(fā)展將有可能對(duì)這一問題進(jìn)行更深入的研究，從而揭示出孤獨(dú)癥的真正生物學(xué)病因［3］。

盡管孤獨(dú)癥的原因尚無確切定論，但所有研究都表明孤獨(dú)癥既有原發(fā)性的生物學(xué)因素，同時(shí)也受心理因素的影響。因此，對(duì)孤獨(dú)癥的治療與干預(yù)應(yīng)從特殊教育和心理行為兩個(gè)方面進(jìn)行，其中心理因素在孤獨(dú)癥兒童康復(fù)訓(xùn)練中起著基礎(chǔ)性和決定性作用。不過，就像沒有一種理論可以揭示孤獨(dú)癥的全部病因一樣，在國(guó)內(nèi)外的孤獨(dú)癥康復(fù)中，也很少有治療和干預(yù)的方法能夠緩解孤獨(dú)癥兒童的所有核心障礙。

從現(xiàn)有的文獻(xiàn)來看，孤獨(dú)癥兒童治療與干預(yù)的方法大致可以分為四類：一是以促進(jìn)人際交往為基礎(chǔ)的方法，如地板時(shí)光療法、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)；二是以技巧發(fā)展為基礎(chǔ)的干預(yù)療法，如圖片教育系統(tǒng)訓(xùn)練、行為分解訓(xùn)練法；三是基于生理學(xué)的干預(yù)療法，如感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練；四是綜合治療與干預(yù)，如相關(guān)的家庭與學(xué)校教育等。但是，已有的較為成熟的干預(yù)方法也只能緩解某一種或兩種典型核心障礙，而不能徹底根治或緩解孤獨(dú)癥的全部核心癥狀。文章通過查閱國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥兒童治療與干預(yù)的相關(guān)文獻(xiàn)，從孤獨(dú)癥的三個(gè)核心癥狀（語(yǔ)言發(fā)展障礙、社會(huì)交往障礙、情感缺陷或行為障礙）出發(fā)，梳理并分析了對(duì)應(yīng)的治療與干預(yù)方法，希望為相關(guān)臨床實(shí)踐與理論研究者提供借鑒和支持。

一、語(yǔ)言發(fā)展障礙治療與干預(yù)

語(yǔ)言發(fā)展障礙是孤獨(dú)癥兒童三大核心病癥之一，幾乎所有的孤獨(dú)癥兒童都存在著這方面的問題。美國(guó)《障殘人教育法案》（IDEA）將語(yǔ)言障礙定義成一種交際障礙，具體表現(xiàn)為：語(yǔ)言理解力不同程度受損、言語(yǔ)發(fā)育遲緩或不發(fā)育、言語(yǔ)形式及內(nèi)容異常、言語(yǔ)運(yùn)用能力受損等四個(gè)方面。有研究者指出，對(duì)孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言發(fā)展障礙的治療干預(yù)要根據(jù)上述兒童凸顯癥狀實(shí)行具體的干預(yù)方案，如通過視覺搜索追蹤、目光對(duì)視訓(xùn)練、溝通欲望的培養(yǎng)、聽覺訓(xùn)練、理解訓(xùn)練等來訓(xùn)練孤獨(dú)癥兒童理解語(yǔ)言，從而達(dá)到學(xué)會(huì)語(yǔ)言的目的［4］。在我國(guó)孤獨(dú)癥兒童干預(yù)訓(xùn)練的研究報(bào)告中，以下幾類手段較為常見。

（一）綜合治療與干預(yù)

研究者認(rèn)為，根據(jù)孤獨(dú)癥語(yǔ)言發(fā)展障礙的不同程度和特點(diǎn)，在綜合療法中有側(cè)重地選擇治療方法，可以有效促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言發(fā)展。張榮花和周萍（2009）綜合采用注意力訓(xùn)練、模仿能力訓(xùn)練、理解能力訓(xùn)練、表達(dá)能力訓(xùn)練、游戲訓(xùn)練、音樂治療、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、結(jié)構(gòu)化教育等方法對(duì)62例孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行治療與干預(yù)，研究表明，綜合療法對(duì)患兒有明顯的療效［5］。李紅青（2012）還通過圖片教學(xué)系統(tǒng)訓(xùn)練的綜合干預(yù)方案對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了干預(yù)訓(xùn)練，研究運(yùn)用實(shí)物照片、卡通圖片、抽象圖片等訓(xùn)練孤獨(dú)癥兒童的視聽覺認(rèn)知、口語(yǔ)模仿、仿說、接受性語(yǔ)言、表達(dá)性語(yǔ)言等語(yǔ)言能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言記憶力顯著提高［6］。

針對(duì)語(yǔ)言發(fā)展障礙的綜合干預(yù)對(duì)孤獨(dú)癥兒童這一核心癥狀的改善顯然是具有效果的。后續(xù)的研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言發(fā)展障礙的干預(yù)與時(shí)間關(guān)系密切，時(shí)間越長(zhǎng)越有利于語(yǔ)言發(fā)展障礙的改善。同時(shí)，研究也發(fā)現(xiàn)對(duì)處于語(yǔ)言關(guān)鍵期的孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)效果最好。根據(jù)腦神經(jīng)科學(xué)的研究，在兒童2~3歲的語(yǔ)言發(fā)展關(guān)鍵期進(jìn)行治療與干預(yù)能取得最佳效果。這類綜合干預(yù)的方法，雖然是針對(duì)語(yǔ)言發(fā)展障礙的康復(fù)訓(xùn)練，對(duì)于孤獨(dú)癥兒童其他癥狀的緩解也具有較好的效果。

（二）語(yǔ)言行為訓(xùn)練法

這一方法主要來源于行為主義心理學(xué)的強(qiáng)化理論。周惠嫦和張盤德（2006）對(duì)35例孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了獎(jiǎng)勵(lì)語(yǔ)言行為訓(xùn)練，在研究中對(duì)孤獨(dú)癥兒童的對(duì)視、注意力、配對(duì)、模仿口部肌肉運(yùn)動(dòng)和發(fā)音、家庭強(qiáng)化訓(xùn)練等給予獎(jiǎng)勵(lì)，以臨床療效和日常生活交流態(tài)度等對(duì)效果進(jìn)行評(píng)估，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言行為訓(xùn)練法能充分調(diào)動(dòng)孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)的積極性，對(duì)語(yǔ)言表達(dá)、語(yǔ)言理解方面效果明顯［7］。

（三）太田階段法（LDT-R）

該方法是日本學(xué)者太田昌孝在結(jié)合皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論和孤獨(dú)癥兒童特殊言語(yǔ)表象機(jī)能發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，最早提出并應(yīng)用于治療孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言發(fā)展障礙的臨床方法。太田階段按照兒童的認(rèn)知發(fā)展分為階段Ⅰ、階段Ⅱ、階段Ⅲ-1、階段Ⅲ-2、階段Ⅳ五個(gè)階段，前四個(gè)階段分別對(duì)應(yīng)皮亞杰的感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段的心理特征［8］。太田階段法通過對(duì)孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言理解程度的測(cè)試，可以綜合評(píng)價(jià)其符號(hào)表象機(jī)能的發(fā)展?fàn)顩r，更好地認(rèn)識(shí)其認(rèn)知言語(yǔ)障礙的本質(zhì)。郭云（2008）使用太田階段法治療孤獨(dú)癥兒童，結(jié)果表明太田階段法能夠有效地解釋孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知發(fā)展水平及其個(gè)體差異［9］。宋濤等人（2010）也使用該方法對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)，解決了對(duì)沒有語(yǔ)言或語(yǔ)言能力差的自閉癥兒童的認(rèn)知評(píng)估問題［10］。

綜上各方法可知，每一種治療與干預(yù)方法在具體操作中都不是單獨(dú)使用，大多結(jié)合了針對(duì)語(yǔ)言的其他訓(xùn)練方法。綜合治療與干預(yù)的方法最大的優(yōu)點(diǎn)在于結(jié)合了幾乎所有的傳統(tǒng)訓(xùn)練方法，集中優(yōu)勢(shì)對(duì)語(yǔ)言發(fā)展障礙進(jìn)行干預(yù)，但這一方法往往過于繁雜，且不利于根據(jù)具體情況作出調(diào)整。語(yǔ)言行為訓(xùn)練法則繼承了行為主義的行為矯正理念，通過強(qiáng)化以及獎(jiǎng)懲的訓(xùn)練達(dá)到矯正孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言發(fā)展障礙的目的，但這種干預(yù)手段效果有限，只考慮到了行為因素，忽略了心理因素的作用。太田階段法嚴(yán)格意義上來說是一種語(yǔ)言發(fā)展障礙的有效評(píng)估工具，它充分考慮了兒童某一階段心理與語(yǔ)言發(fā)展的特點(diǎn)，根據(jù)具體階段特點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)言發(fā)展性干預(yù)，有的放矢的操作明顯提高了干預(yù)的效率。我們也發(fā)現(xiàn)，這些方法不僅僅對(duì)語(yǔ)言發(fā)展障礙進(jìn)行了干預(yù)，其實(shí)在某種程度上也對(duì)社交障礙和行為障礙的改善起到了一定效果。

二、社會(huì)交往障礙治療與干預(yù)

社會(huì)交往障礙是孤獨(dú)癥兒童的另一個(gè)核心病癥。在嬰兒期，其主要表現(xiàn)為回避與他人的目光接觸，對(duì)他人的聲音缺乏興趣和反應(yīng)；在幼兒期，則主要表現(xiàn)為對(duì)父母不產(chǎn)生依戀，缺乏與同齡兒童交往或玩耍的興趣，不會(huì)以適當(dāng)?shù)姆绞脚c同齡兒童交往。根據(jù)Leslie和Frith的“心理理論缺失說”，在孤獨(dú)癥兒童的世界里，他們無法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)和解釋他人的行為，在這種無法預(yù)測(cè)他人心理與行為、缺乏安全感的環(huán)境中，孤獨(dú)癥兒童會(huì)表現(xiàn)出很少與他人交往的行為［11］?！靶睦砝碚撊笔дf”有效地解釋了孤獨(dú)癥的社會(huì)交往障礙，因?yàn)槿祟惖纳鐣?huì)交往行為取決于我們對(duì)與自己交往人們的意圖和心理狀態(tài)的理解。有研究還發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在理解他人的虛假信念時(shí)表現(xiàn)出明顯的困難，并且不能理解他人由虛假信念所導(dǎo)致的認(rèn)知性情緒［12］。

（一）人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)療法

在現(xiàn)有的治療與干預(yù)方法中，人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)療法(Relationship Development Intervention, RDI)是一種使用頻率較高的治療與干預(yù)手段，這種方法是美國(guó)臨床心理學(xué)家 Steven最先提出來的［13］，它的主要目的是提高孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往和社會(huì)適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)在父母的參與和引導(dǎo)下，采用系統(tǒng)的方法不斷使兒童的社會(huì)交往動(dòng)機(jī)得到強(qiáng)化，使兒童將習(xí)得的社交技能在不同的情境中進(jìn)行遷移，父母在此過程中監(jiān)控孩子的成長(zhǎng)變化，最終讓兒童發(fā)展出與他人分享經(jīng)驗(yàn)、享受交往樂趣及建立長(zhǎng)久友誼關(guān)系的能力。這一方法的主要特點(diǎn)是父母與孩子的互動(dòng)能夠促進(jìn)兒童交流能力的發(fā)展，特別是情感交流會(huì)增進(jìn)父母與孩子的感情，從而提高患兒的社會(huì)交往能力。國(guó)外研究報(bào)告都顯示RDI治療干預(yù)手段對(duì)提高孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往能力具有顯著效果，但由于這一方法對(duì)父母的要求較高，所以在我國(guó)孤獨(dú)癥兒童干預(yù)中使用頻率還不是很高。

（二）共同注意訓(xùn)練

孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往障礙關(guān)注的另一個(gè)問題是“共同注意”，它主要是指孤獨(dú)癥兒童與他人共同對(duì)某一對(duì)象或事物加以注意的行為。很多研究都強(qiáng)調(diào)共同注意對(duì)于孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言、社會(huì)技能等發(fā)展的影響，它也常被看作是孤獨(dú)癥兒童治療與干預(yù)要解決的關(guān)鍵技能。因此，孤獨(dú)癥兒童的治療與干預(yù)要通過各種手段提高兒童的共同注意，進(jìn)而提高兒童的社會(huì)交往技能。在這一問題的研究上，父母參與的共同注意干預(yù)方法具有較好的效果。盡管與RDI相比，兩者都采用了父母培訓(xùn)的模式，不過兩者的側(cè)重點(diǎn)明顯不同。共同注意的訓(xùn)練主要集中在通過提高兒童的注意轉(zhuǎn)移來改善社交能力，而RDI則強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)與兒童在環(huán)境中的互動(dòng)和強(qiáng)化；共同注意訓(xùn)練更多強(qiáng)調(diào)要在自然環(huán)境中進(jìn)行，這就避免了環(huán)境設(shè)計(jì)的人為性，可以顯著提高干預(yù)的生態(tài)效度。劉昊和劉立輝（2010）采用多基線設(shè)計(jì)，培訓(xùn)家長(zhǎng)對(duì)三名孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行為期八周、共四個(gè)階段的共同注意干預(yù)，這四個(gè)階段分別為：一是物品注意反應(yīng)階段，父母在兒童面前拿出玩具擺弄以觸發(fā)兒童的注意力；二是目光對(duì)視訓(xùn)練階段，父母通過拍手或叫名字等方式吸引兒童注意力并讓兒童與父母的目光接觸，如果兒童注視家長(zhǎng)3 秒鐘以上則給予強(qiáng)化；三是高強(qiáng)度刺激觸發(fā)共同注意階段，家長(zhǎng)按照刺激強(qiáng)度從高到低的方式（分別為“言語(yǔ)+手勢(shì)”和“手勢(shì)”）訓(xùn)練兒童的注意；四是低強(qiáng)度刺激觸發(fā)共同注意階段，父母將刺激強(qiáng)度降低，變?yōu)椤把哉Z(yǔ)”和“眼神”。干預(yù)后結(jié)果顯示，三名被試的共同注意行為和社會(huì)互動(dòng)行為均有不同程度的增加，即孤獨(dú)癥兒童共同注意行為及社會(huì)互動(dòng)行為均有不同程度的改善［14］。

（三）游戲訓(xùn)練

第三類改善孤獨(dú)癥兒童社交能力的方法源自于傳統(tǒng)的游戲治療，這是一種較為傳統(tǒng)的干預(yù)方法。在傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)游戲訓(xùn)練中，訓(xùn)練者通過情景法、角色替代法以及待人接物游戲、視聽覺游戲與運(yùn)動(dòng)游戲等，使孤獨(dú)癥兒童親身參與到游戲社會(huì)交往的對(duì)話與交流當(dāng)中，從而逐漸適應(yīng)社會(huì)和提高社會(huì)交往技能。有研究表明，相比其他正常兒童，孤獨(dú)癥兒童在三歲之前較多處于感官性游戲和功能性游戲水平，而假想游戲的能力缺失，即兒童往往對(duì)玩具或玩伴缺乏興趣，游戲的方式多是重復(fù)刻板的方式，且不具有創(chuàng)造性和想象力。這種缺乏進(jìn)行假想游戲的能力其實(shí)是源于他們的社會(huì)認(rèn)知缺陷。對(duì)孤獨(dú)癥兒童假想游戲能力的訓(xùn)練，有助于兒童表達(dá)性語(yǔ)言和社交技能的提高。因此，可以通過訓(xùn)練來提高兒童假想游戲能力，進(jìn)而提高社交能力。徐力（2010）在對(duì)一例孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行假想游戲的訓(xùn)練中，采用觀察法、訪談法、測(cè)量法對(duì)孤獨(dú)癥兒童假想游戲的能力水平進(jìn)行評(píng)估，以指導(dǎo)性假想游戲和自發(fā)性假想游戲兩種形式進(jìn)行干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童經(jīng)過五個(gè)月的干預(yù)訓(xùn)練，假想游戲的水平有了顯著提高，而且兒童的表達(dá)性語(yǔ)言以及社交情感水平也有顯著提高［15］。

綜上幾類治療與干預(yù)方法來看，我們發(fā)現(xiàn)這些訓(xùn)練都正確地運(yùn)用了維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的理念，通過較高水平的引導(dǎo)促進(jìn)兒童的心理與行為的發(fā)展。但是這些訓(xùn)練也都存在一個(gè)顯著的問題，即作為這幾類干預(yù)手段的主體，孤獨(dú)癥兒童所處的位置常常是被動(dòng)的，他們都是被動(dòng)接受來自父母和老師的訓(xùn)練來達(dá)到提高社交能力的目的，訓(xùn)練忽略了兒童的主動(dòng)性，忽略了兒童能夠通過正確引導(dǎo)發(fā)展自己的能力。但不可否認(rèn)，無論是人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)療法、父母參與的共同注意培訓(xùn)，還是游戲訓(xùn)練法，都能對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往障礙的改善起到積極的作用，而且這些訓(xùn)練方法在一定程度上也促進(jìn)了孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言、情感、感知覺等的發(fā)展。

三、情感缺陷或刻板行為障礙治療與干預(yù)

情感缺陷或行為障礙是孤獨(dú)癥兒童第三個(gè)顯著的病癥，主要表現(xiàn)為兒童情感淡漠、穩(wěn)定性差、興趣缺乏、反復(fù)刻板僵化的異常行為等。

在治療與干預(yù)孤獨(dú)癥兒童情感缺陷或行為障礙的研究中，很多研究者選擇音樂療法。音樂療法既包括傳統(tǒng)的音樂治療，也包括專門針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練（AIT），還有研究者對(duì)其進(jìn)行改造而發(fā)展出再造式音樂治療（RMT）［16］，這類干預(yù)方法都是通過音樂來調(diào)節(jié)孤獨(dú)癥兒童的情緒與行為。

研究者之所以多采用音樂的形式，一方面是由于孤獨(dú)癥兒童不能像普通兒童那樣恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的情感，他們不僅在理解別人情緒上存在困難，而且自身的情緒喚起也存在困難，而音樂則可以同時(shí)刺激兒童視聽及感知覺，音樂本身具有的超越語(yǔ)言的特性樂于被兒童接受；另一方面是音樂作用于兒童的大腦，可以誘發(fā)激活和抑制大腦皮層某些組織，達(dá)到改善行為紊亂和情緒失調(diào)的作用，并促進(jìn)兒童產(chǎn)生對(duì)自己身體或行為的意識(shí)，從而打破固有的行為方式。

覃小田（2007）使用聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練儀對(duì)70例3~6歲孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在語(yǔ)言發(fā)展上，訓(xùn)練組兒童對(duì)聽覺刺激注意和言語(yǔ)理解能力增強(qiáng)、模仿言語(yǔ)減少；在社會(huì)交往上，訓(xùn)練組兒童交流興趣增加、目光接觸增加、社會(huì)行為增加，與他人相互作用的愿望增加；在情感缺陷或興趣行為上，訓(xùn)練組兒童刻板行為和自我刺激行為減少，沖動(dòng)不安情緒和攻擊行為減少［17］。這一研究表明，聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練不僅在改善情感缺陷或行為障礙方面效果顯著，而且在改善語(yǔ)言發(fā)展障礙和社會(huì)交往障礙方面效果也較為顯著。韋斌垣和梁巧琦（2012）也采用聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練對(duì)86例4~6歲孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了干預(yù)，研究得出結(jié)論與覃小田等研究一致，AIT同樣可提高孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言、社交能力、刻板行為、情緒及注意力等方面的

能力［18］。徐夢(mèng)燕等人（2010）還發(fā)現(xiàn)，除了單獨(dú)使用AIT進(jìn)行干預(yù)外，若根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的不同特點(diǎn)，將不同圖片與音樂結(jié)合，可以有效改善孤獨(dú)癥兒童注意力與情緒方面的

缺陷［19］。

從相關(guān)的研究來看，在以音樂為材料的干預(yù)方法中，語(yǔ)言發(fā)展與社會(huì)交往障礙的改善都是以音樂的情感聯(lián)結(jié)為基礎(chǔ)的。以音樂為材料的治療與干預(yù)方法對(duì)孤獨(dú)癥兒童各種障礙的改善都有顯著的效果，不僅有助于孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知理解能力和語(yǔ)言能力的提高、孤獨(dú)癥兒童重復(fù)刻板的異常行為的改善，還有助于促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的交往能力。音樂療法對(duì)孤獨(dú)癥兒童的治療既體現(xiàn)在行為層面，同時(shí)也以獨(dú)特的音樂情感聯(lián)結(jié)滲透到了心理層面，而心理的改善則是治療孤獨(dú)癥的本質(zhì)。

四、未來發(fā)展趨勢(shì)

盡管對(duì)孤獨(dú)癥兒童的治療與干預(yù)很少能兼顧到全部核心障礙，但隨著研究方法和干預(yù)手段的發(fā)展與完善，有些研究者正不斷地嘗試通過一系列的綜合干預(yù)手段兼顧到孤獨(dú)癥兒童的全部核心癥狀，這是孤獨(dú)癥兒童治療與干預(yù)的未來主流發(fā)展趨勢(shì)。在國(guó)外，有研究者提出SCERTS模式( Social Communication, Emotional Regulation, and Transactional Support)治療孤獨(dú)癥［20］，這個(gè)模式把家庭生活中所能涉及到的人際交流、孤獨(dú)癥兒童情緒的自我調(diào)節(jié)、社會(huì)交往支持系統(tǒng)看作是三個(gè)主要的衡量指標(biāo)，為直接處理孤獨(dú)癥兒童的三大核心癥狀提供了一個(gè)綜合心理與教育干預(yù)的框架，這種綜合性的治療和干預(yù)方法的提出，在一定程度上推動(dòng)了一種綜合性治療的發(fā)展趨勢(shì)。但是在我國(guó)孤獨(dú)癥兒童治療與干預(yù)的研究中，較少有適用此方法的研究報(bào)告。

在我國(guó)綜合性治療與干預(yù)孤獨(dú)癥方面，周耿和尤志英作出了創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)，他們的研究推動(dòng)了我國(guó)孤獨(dú)癥兒童綜合性干預(yù)方法的發(fā)展。他們通過20年的臨床實(shí)踐提出一種綜合性的治療干預(yù)框架，并將其稱為“三元訓(xùn)練體系（SCE）”［21］。三元訓(xùn)練體系旨在通過訓(xùn)練孤獨(dú)癥兒童的三個(gè)方面來改善其相應(yīng)的核心癥狀，該理論體系包括三個(gè)子系統(tǒng)：一是運(yùn)動(dòng)綜合訓(xùn)練(S)，主要負(fù)責(zé)與生理相關(guān)的訓(xùn)練；二是溝通與認(rèn)知訓(xùn)練(C)，主要負(fù)責(zé)與心理相關(guān)的訓(xùn)練；三是情緒行為調(diào)整訓(xùn)練(E)，主要負(fù)責(zé)與情緒調(diào)節(jié)相關(guān)的行為訓(xùn)練（見下頁(yè)圖1）。

圖1.三元訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)（SCE）

與其他傳統(tǒng)訓(xùn)練方式不同，三元訓(xùn)練體系要求在現(xiàn)實(shí)或準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)情境中實(shí)施，通過三個(gè)子系統(tǒng)的相輔相成及協(xié)同訓(xùn)練來達(dá)到一個(gè)平衡基點(diǎn)，最終通過訓(xùn)練改善孤獨(dú)癥兒童的三大核心癥狀，改善孤獨(dú)癥兒童的功能狀態(tài)，以達(dá)到全面康復(fù)的目標(biāo)。周耿等認(rèn)為，之所以三元訓(xùn)練體系可以達(dá)到綜合改善孤獨(dú)癥兒童核心癥狀的效果，主要是因?yàn)槊總€(gè)子系統(tǒng)分別彌補(bǔ)了孤獨(dú)癥兒童孤獨(dú)癥不同方面的核心缺陷。首先，科學(xué)而密集地進(jìn)行“運(yùn)動(dòng)綜合訓(xùn)練”彌補(bǔ)了兒童運(yùn)動(dòng)的缺乏，并能促使兒童大腦神經(jīng)發(fā)育迅速發(fā)展，這一訓(xùn)練是改善社會(huì)交往障礙的神經(jīng)心理學(xué)基礎(chǔ)；其次，“溝通與認(rèn)知訓(xùn)練”從根本上提高了兒童的溝通與認(rèn)知能力；再次，“情緒行為調(diào)整訓(xùn)練”則借鑒了加德納多元智力理論，通過挖掘潛能，在訓(xùn)練中強(qiáng)化兒童的自我意識(shí)，并通過調(diào)整訓(xùn)練逐漸使情緒行為正?；＿@一體系的最大優(yōu)點(diǎn)在于它整合了多種資源，通過針對(duì)性的訓(xùn)練來改變孤獨(dú)癥兒童的核心癥狀，而且講求三元體系的內(nèi)部平衡，通過平衡的訓(xùn)練達(dá)到改善其核心癥狀的目的。盡管這一理論體系具有明顯的優(yōu)勢(shì)，但是這一理論體系方法的實(shí)施，要求對(duì)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展水平、障礙程度及需求有深入的了解分析，能夠制定出合適的訓(xùn)練內(nèi)容，而且制定好的訓(xùn)練內(nèi)容如何在不斷變化和調(diào)整中仍達(dá)到三元系統(tǒng)的平衡也難以把握。

綜上所述，我國(guó)在孤獨(dú)癥兒童治療與干預(yù)研究中已經(jīng)取得了很大進(jìn)步，在對(duì)孤獨(dú)癥兒童治療與干預(yù)中既考慮到了生物學(xué)因素，也考慮到了兒童的心理行為因素。在具體操作過程中，通過嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)計(jì)，采用多種類別的治療干預(yù)方法，顯著改善了大多數(shù)孤獨(dú)癥兒童的三大核心病癥。在治療與干預(yù)方法的運(yùn)用上，我國(guó)研究者除了引進(jìn)國(guó)外較為先進(jìn)的理念和技術(shù)，同時(shí)也已經(jīng)根據(jù)我國(guó)孤獨(dú)癥兒童的現(xiàn)實(shí)情況，創(chuàng)造性地發(fā)展出一系列符合實(shí)際的新方法，其中三元訓(xùn)練體系就是一個(gè)較為系統(tǒng)的理論。但仍需指出的是，我國(guó)在孤獨(dú)癥治療和干預(yù)領(lǐng)域還存在不足：一是在孤獨(dú)癥兒童篩選上仍采用國(guó)外編制的工具，忽略了文化因素在篩查中的作用；二是在治療與干預(yù)方法上，引進(jìn)和模仿仍是主流，創(chuàng)造性明顯不足；三是預(yù)后評(píng)估上做得還很不夠，多數(shù)研究進(jìn)行完階段性治療干預(yù)之后，不進(jìn)行事后回訪，在一定程度上損失了一部分我國(guó)孤獨(dú)癥兒童干預(yù)效果的資料。

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欄目編輯 / 丁 堯.終校 / 楊 怡