吳非

1997年，我到高三代課。當時使用實驗教材，高一是《文言讀本》，高二是《文學讀本》，高三是《文化讀本》。其他學校高三就進入高考復習，不上課；我們教研組，如果誰提出“高二提前上完，高三全年復習”，作為教師，他的職業(yè)名聲就完了。所以當時在高三，我們?nèi)匀徽Ｉ险n。第一次接觸阿西莫夫的《年華永駐》，很新鮮，我被作者的表達迷住了；但我在備課時，感到難度很大。文章談相對論，而我沒有物理學的底子，很多概念弄不清，顧此失彼，越想越亂，真正是試圖“以其昏昏使人昭昭”。這一課我該怎樣上？去請教物理老師，奇怪的是，他們也認為這部分內(nèi)容“不好上”，“不容易講清”。征求其他老師意見，他們說，“讓學生自己看看吧”。我知道自己上不好這一課，但我想到，這個理科班，物理學得好的學生，閱讀這篇課文，應當比我輕松，也許他們比我有辦法。我在課上對大家說：“后天，我們要上《年華永駐》，物理學得好的人才能上好，我沒讀過高中，即使學過也忘了，根本不行；因此我決定，找兩位同學來上這篇課文，你們肯定比我上得好。你們推薦一下，看看哪幾位能上好這節(jié)課？”話音剛落，大家異口同聲地推舉出兩個同學，我知道他們參加過全國物理競賽，但大家推薦的理由是“腦子清楚”、“能說會道”。

隔天上課，我坐在后面聽。他倆站在講臺前，一個在黑板上畫圖板演，一個拿著準備好的講稿解說，并向同學提問——他的提問比我有把握：他知道高中物理課學過哪些內(nèi)容，他知道什么樣的問題喊哪個同學回答比較合適。學生參與熱情也很高，他們有著不同以往的期待，他們要在這節(jié)課上更多地觀察自己的同學——他們的態(tài)度，他們的智慧。

后來又兩次教這篇課文，我都用這樣的辦法，請學生來講，每次效果都很好，而且全體學生都很有熱情。沒有誰認為老師請學生代講有什么不妥，他們從這里看到的是“我們的知識是有限的”，“弟子不必不如師”。坐在學生中看學生“代教”，我想：他敢站在臺上“教”，即使上得不好，這種經(jīng)歷也勝過坐在下面聽。

我對“學生代教”這種角色轉換很有興趣，后來也多次用這個辦法調(diào)動學生的學習激情。代教的學生沒學過教學法，但他能根據(jù)以前的經(jīng)驗，“照葫蘆畫瓢”。此前他在課堂發(fā)言，不過是把他對課文的理解與心得說出來，把自己的思考過程說出來，把自己的疑問提交出來；現(xiàn)在，他被逼上講臺，要來“講課”了，這時他必須成為真正的學習者，他不能再只帶一對耳朵了，他必須深入思考細節(jié)，他必須和別人交流，他必須關注聽眾的反應……對他而言，這是前所未有的經(jīng)歷。為了準備講課，他得備課，這很可能是他第一次“用心”地閱讀學習材料，完全不同于此前的“預習”——以前的預習只是了解教學材料，發(fā)現(xiàn)疑點和難點，有可能的話，能提出一兩個有價值的問題；而現(xiàn)在的閱讀和準備，要弄清“為什么要教”，琢磨“怎樣教”，他要“把別人教會”，“讓教室里所有人都知道我想做什么”，他要預估可能出現(xiàn)的問題，盡可能把一切都準備好……于是，他成了一名有更重要目標的學習者。

2000年，我在高二《文學讀本》的教學中，多次用過這樣的辦法，先后上講臺講課的有十多位學生。有幾位沒有事先打招呼，就是要看他們準備的情況如何，有的能侃侃而談，也有的準備了兩天，上臺七八分鐘，就沒話講了，尷尬地望著我。問過兩個講過課的學生，上講臺代老師講課有什么特別的感受。一個回答：“站在講臺上說話和在座位上發(fā)言很不一樣，所有同學的眼睛都看著你?！币粋€則說：“我起先覺得每句話都不是自己說的，五分鐘后這種感覺沒有了，但我發(fā)現(xiàn)很容易說錯話。”

我一度很想把這樣的“代教”延續(xù)下去，讓更多的學生體驗“學”和“教”的不同，從而獲得啟示，樹立自信。但孤掌難鳴，只有在各個學科都展開相似的教學試驗，才有可能做進一步嘗試。否則學生會認為語文科教學特殊，更麻煩的是個別學生家長認為這是“老師偷懶”，他們不知道，這樣做，教師的任務更重。

后來看到美國一些中學文學教育的情況，發(fā)現(xiàn)自己所做嘗試不過是“小兒科”。在那里，學生是課堂主體，人人可以上講臺，課堂屬于學生。

一位數(shù)學老師曾說，他在課上經(jīng)常讓學生上臺板演，最多的，學生連續(xù)講述半節(jié)課。他觀察學生的思路，全班同學參與分析看老師如何質(zhì)疑，看同學如何應對；有時，看學生出其不意，看老師“掛黑板”——能難住老師，學生要有很高的水平。

有能力“教”，是更有智慧的學習者；學“教”，也因此更會學。如果學生“敢講”、“會講”，那就是“懂了”、“會了”；“懂了”、“會了”，教師也就不需要再教了。