劉祥

語文課文應該如何閱讀，似乎本不該成為問題。因為，任何一篇文章，一旦被教材編寫者收入教科書中，它必然同時擁有了來自作者、作品、編者等三方面的意義。任何一位教師或?qū)W生，面對這樣的課文時，需通過反復地咀嚼品味，將上述三種意義轉(zhuǎn)化為自身的知識與能力，才可以稱之為完成了課文的閱讀任務。

然而，具體的閱讀實踐活動，卻絕非想象中的這般簡單。

為什么呢？首先，作者意義、作品意義和編者意義之間，本身就存在著一定的矛盾沖突。因為，作者創(chuàng)作一篇文章，目的多在于表達出自身對社會、對人生的個性化認知。而形成的作品，又不見得和他的最初創(chuàng)作目的一致。更重要的是，教材編者將這樣的作品選入課文時，附加在課文上最主要的價值，并非指向作品的內(nèi)在思想，而是指向作品的外在表現(xiàn)形式。也就是說，一旦進入課文，語文知識、語文能力成了主要價值，作者意義、作品意義反而成了學習過程中的副產(chǎn)品。

其次，三種意義的取與舍，又并非一種恒量。面對不同類型的課文，閱讀的側(cè)重點會不斷出現(xiàn)變化，即使是同一類型的課文，甚至同一篇課文，在教材中出現(xiàn)的位置不同，體現(xiàn)到閱讀目標的確立上，也會形成不同的重難點。比如，楊絳先生的散文《老王》，人教版初中教材和蘇教版高中教材中都收錄了它，但人教版賦予《老王》的編者意義是“訴說對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛”以及“敘述描寫等表達方式”和“記敘文的語言特點”；蘇教版賦予《老王》的編者意義則是“底層的人性光芒”。此種由編者意義的差異而帶來的閱讀深度、閱讀側(cè)重點的差異，在實際的閱讀實踐中，極難準確把握。

這些閱讀障礙，勢必會從很多方面影響閱讀的質(zhì)量，使語文課文的閱讀，或陷入只見字詞句篇、不見形象意義的碎屑，或落入無視課程屬性、全然被文本牽著跑的虛無。要避免這些失誤，就必須盡可能全面地把握課文的作者意義、作品意義和編者意義，從教師自身的閱讀體驗和學生的實際學習需要出發(fā)，將說教和應試等不該有的附加物剝離，還課文以“育人”本質(zhì)。

確立“人的視角”

任何一位讀者，都無法將一部作品的全部意義洞悉于心。常規(guī)意義上的“讀懂”，較之以未曾讀懂，不過是距離某種共識的意義更近了一步。而深度解讀，則又是在讀懂的基礎上，再往前走一步或數(shù)步。應該說，閱讀的持續(xù)性深入的過程，就是我們對文本的作者意義與作品意義不斷接近的過程。在這樣的閱讀中，我們一點點靠近真相，抵近意義內(nèi)核。

這個過程的核心，在于尊重某種共識。也就是說，無論如何閱讀，所形成的閱讀成果，必須能夠被多數(shù)人接受，至少要能夠被相同或相近理解力的人群接受。倘若形成的閱讀結(jié)論，除讀者本人外，再無第二個人認同，那么這樣的閱讀注定毫無價值。

如何才能讓自己的閱讀成果成為大多數(shù)人接受的意義共識呢？最基礎也最重要的一點，就是“人的視角”。

閱讀中的“人的視角”是一個總概念。這里的“人”，倘若細分下去，至少可以區(qū)分為作者、作品中人物、文本解讀者、特定時代背景下的普通受眾等四大類?！叭说囊暯恰钡拇_立，就是要在閱讀作品時，將這四類人都視作生活中有血有肉、有七情六欲的人，而非某種符號。

一直以來，我們的文化背景中，都存在著神化作者的傾向。善良的讀者，習慣于以“文如其人”的標準來裁定作者的道德品質(zhì)，再用這樣的品德反過來推定他們作品的各種意義，于是乎，一些被我們稱之為“思想家”的作者，便被架空成了不食人間煙火、全無半點瑕疵的完美神靈。他們作品中的每一句話，也就成了不容質(zhì)疑的絕對真理。

從“人的視角”探究作品的作者意義，就是要剝離這樣的“神化”——把作者當作和我們一樣的普通人。既然是普通人，思考問題時，往往會從自身利益出發(fā)看待人與事。當然，作者的身份不同，他所呈現(xiàn)的利益也有大有小。比如，諸葛亮在《出師表》中表現(xiàn)出的思想與情感，體現(xiàn)的就是以他為代表的一批蜀漢王朝老臣的共同心聲。這樣的心聲，和以劉禪為代表的新生代勢力之間，并不“同聲共振”。閱讀《出師表》時，如果無視兩代人的思想矛盾，一味神化諸葛亮的言辭，就難免會誤讀了劉禪，真將劉禪當作了“樂不思蜀”的傻瓜。

從“人的視角”探究作品中的人物形象，則是要將作品中的人，還原到現(xiàn)實生活中，從人情人性的層面，分析解剖他們的言行舉止，而非簡單地從階級屬性上裁定他們的行為與思想。比如，馬蒂爾德要去參加一個盛大的舞會，便找朋友借一條漂亮的項鏈，這真的體現(xiàn)了小資產(chǎn)階級向往上流社會的奢華生活、一心向上爬的虛榮心態(tài)嗎？菲利普太太不滿意于勒的“糟蹋錢”，用各種難聽的語言咒罵于勒，體現(xiàn)的到底是資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系，還是人的趨利避害的共同本性？周樸園的資本家身份和炸毀江橋淹死小工而騙保險金的罪惡行為，一定能推導出他對梅侍萍的情感就是虛偽的嗎？閱讀課文時，只有先將這些形象還原為和我們一樣的普通的“人”，才能對這些問題形成足夠深刻的思考，才能盡可能深入地抵近作品的意義內(nèi)核，才能讓這些形象更具代表性和震撼力。

當下的教育環(huán)境中，“人的視角”似乎成了稀缺行為。更多情況下，師生在課堂內(nèi)外進行的“閱讀”，都帶有太過明顯的應試目的。這樣的“閱讀”，眼中往往只有考綱、考點和解題思路，極少有直抵靈魂的精神與情懷。

“人的視角”下的閱讀，則強調(diào)從人的成長需要出發(fā)進行閱讀。也就是說，我們閱讀一篇課文，除了完成相關(guān)的學習任務，還應該促進自身的健康成長。我們需要用經(jīng)典性課文中的思想、情感來滋潤心靈，需要用前人的智慧與道德，擦亮我們的眼睛。否則，只是學習一堆肢解文本的技巧，跟真正意義上的閱讀，毫不相干。

“特定時代背景下的普通受眾”永遠是社會的大多數(shù)。社會的倫理道德、價值取向等等，更多作用于這類人的生命深處。具體到語文學科這一領域，“普通受眾”即學生?！叭说囊暯恰钡拈喿x，就是主張在閱讀經(jīng)典作品時不要盲目脫離特定時代氛圍中人的共性化價值取向。只有從大多數(shù)學生可接受的視角閱讀文本，剖析作品中的形象意義，挖掘形象背后的人情人性之美，這樣的閱讀成果，才能為大多數(shù)學生所接受，才能對他們的生命構(gòu)成積極意義。

永不過時的“對話”精神

“人的視角”的核心，在于平等與對話。

閱讀教學中，如何才能組織起合理且高效的“對話”呢？我認為，至少要做好四方面的工作。

首先，關(guān)注寫作背景，把握真實動機。任何一篇作品的誕生，都是特定思想文化背景下思維發(fā)展的結(jié)果。缺乏背景支撐的話語，其意義的表達便具有不確指性。比如，最簡單的一句“你很好”，要表達的意義，是贊美，還是批判，并無確指。只有放到具體語境中，它的真實意義才能顯現(xiàn)出來。

其次，關(guān)注詳略安排，讀出隱藏意義。“文章千古事，得失寸心知。”以抒寫情懷、展示抱負、針砭時弊、警醒他人為寫作動機的一類文章，創(chuàng)作之初就有流傳于世的用意，故而對于什么樣的話該說，什么樣的話能說，說到什么火候等問題，作者往往特別在意。體現(xiàn)在作品的詳略安排上，讀者要揣摩推敲。

例如，《曹劌論戰(zhàn)》的開端部分，曹劌從“請見”至“入見”之間，會有一些什么樣的故事呢，左丘明幾乎全部省略了，只留下了鄉(xiāng)人和曹劌的一處對話。這樣的省略，一方面是突出重點的寫作需要決定的，另一方面，也可以借助這樣的省略營造出極為寬松的政治環(huán)境，似乎在魯莊公時代，任何一介平民都可以隨時隨地去王宮中和國王聊聊天，說說國家大事。作為有思想的史官，左丘明當然希望國君們都能如此開明，所以他有意識地在曹劌見魯莊公的問題上多處使用省略，好讓后世國君們閱讀《左傳》時，也依照作品中描繪的君臣關(guān)系去處理國家事務。

再如，《木蘭詩》中為何詳寫從軍前的心理和勝利后歸家的言行舉止，卻略寫十年征戰(zhàn)的過程呢？這樣的詳略安排，顯然不在于表現(xiàn)木蘭的軍事才華，而在于贊美木蘭的孝道和“女德”。在封建時代男主外、女主內(nèi)的主流文化背景下，即使是木蘭這樣的女英雄，一旦完成了替父從軍的使命，盡了孝道之后，唯有回歸到女性應該遵循的道德規(guī)范之中，才能得到社會的價值認同。

類似的例子還有很多。無論古代經(jīng)典還是現(xiàn)代著作，面對不同的詳略安排，多追問幾個“為什么”，同作者進行選材組材的“對話”，這對于更好地感知文本的作者意義和作品意義，會有極大的幫助。

第三，關(guān)注價值訴求，承認性格差異。閱讀課文時，還需要和作者的人生觀、價值觀以及不同的個性進行“對話”。對于符合作者的觀念和性格的言行，當然可以從鑒賞的角度予以賞析；對于明顯有悖于作者常態(tài)化價值觀和性格訴求的言行，更要仔細推敲其中隱藏著的深刻內(nèi)涵。此外，還需要將不同價值觀、不同性格的作者，放在相同的文化背景下進行比較分析，通過對價值觀和性格差異的剖析，探究出作品的作者意義。

例如，同樣是遭遇貶謫后創(chuàng)作的文章，《始得西山宴游記》、《岳陽樓記》、《醉翁亭記》、《赤壁賦》等四篇課文，為何在主旨、情感等方面都存在較大的差異呢？要讀明白這個問題，就必須深入探究四位作者的政治理想，理清他們的性格與愛好，了解他們的思想根源。只有把握住每一位作者思想深處的精神根基，才能從儒、釋、道等不同文化形態(tài)中發(fā)掘出柳宗元、范仲淹、歐陽修和蘇軾四人的不同人生觀，也才能對柳宗元的孤傲悲涼、范仲淹的憂樂天下、歐陽修的寄情山水、蘇軾的豁達超脫有一個相對清晰的認識。形成了這樣的認識后，才有可能在閱讀中客觀公正地理解作品的意義與情感，并形成更豐富、更深層的對話。

第四，關(guān)注文化氛圍，正視認知沖突。閱讀課文時，還必須注意不同社會文化環(huán)境下的價值認知差異。我國傳統(tǒng)文化中，人的個體欲望，往往不被重視。在許多作品中，將私利放在第一位的人，一律都為反面形象。而在重視私權(quán)利的西方文化中，為維護自身權(quán)利而斗爭的人，卻往往被視作正面意義的英雄。

閱讀這些不同社會文化背景下的作品時，不能只以簡單的對錯來區(qū)分優(yōu)劣。更多時候，需要師生雙方都能真正進入到作品中去，從“人的視角”去思考、探究作品的內(nèi)容，去同作品中的人、事、文化氛圍進行深度對話。這樣，才能在閱讀中把“育人”的種子植入心靈，開花結(jié)果。

“去蔽”與“靈魂雕塑”

閱讀，最忌諱的事便是總想著這篇課文考試將如何考。閱讀成果當然可以用一定形式的考試來檢測，但閱讀的目的，絕不只是考試。如果詩意一點來表述閱讀的價值，那便是“用一朵云推動另一朵云，用一棵樹搖動另一棵樹，用一個生命點燃另一個生命”。這里，前一個云、樹和生命，指向課文，后一個云、樹和生命，則指向所有的師生。閱讀，就是要用作者的思想、情感以及表現(xiàn)手法給師生以積極的人生影響。

在順應具體的學段和學情特點的基礎上，任何一篇課文的閱讀，都應該盡量做到科學性和人文性的高度統(tǒng)一。其中，如何落實人文性，“去蔽”是一件需要特別注意的事情。

近些年來，隨著“以人為本”意識的普遍崛起，我們的作品中，故意的遮蔽行為已極為少見，但潛意識中的遮蔽，卻依舊存在著。比如，學習《作為偶像》，我們知道，飛船能夠?qū)崿F(xiàn)載人飛行，需要無數(shù)的科學家嘔心瀝血地奮斗多年，那些隱身幕后的人們，都具備成為偶像和英雄的資質(zhì)。所以，閱讀這樣的課文時，就需要對偶像與英雄這兩個概念進行重新界定，要引導學生以平等的價值觀，去看待楊利偉和所有為航天事業(yè)做出貢獻的無名英雄。

閱讀中的遮蔽，一部分由作者的寫作意識造成，另一部分則由讀者的固有思維導致。讀者一旦形成了閱讀先見，便等于給自己戴上了有色眼鏡。所以，要“去蔽”，就需要去除這樣的閱讀先見，而代之以“人的視角”的對話。

閱讀是靈魂的雕塑，而遮蔽，則等于蒙上了雕刻者的眼睛。唯有去蔽，才能還作品以“人”的本性，才能讓讀者以平等的“人”的身份，去和作者、作品、編者進行真實有效的對話。在對話中，作者意義、作品意義和編者意義，才能深入到師生的靈魂內(nèi)核之中，并轉(zhuǎn)化為滋潤終身的精神養(yǎng)分。